¿Por qué es buena idea que los colegios apuesten por modelos de prevención en dificultades de aprendizaje de la lectura? Revisando algunos estudios

Recientemente fui invitado por ResearchED Chile a dar una formación titulada: Prevenir antes que esperar: respuesta temprana a las dificultades de aprendizaje. Para preparar la conferencia, revisé varios estudios acerca de por qué los modelos de prevención son una buena apuesta para los colegios. A partir de esa revisión he construido este pequeño artículo, que espero que pueda ser de utilidad.

La prevención, entendida como una respuesta temprana ante los primeros indicadores de riesgo, resulta ser un término importante para los centros educativos. En la atención a las dificultades de aprendizaje de la lectura, hay numerosos estudios que respaldan esta idea. He sintetizado aquí algunos de ellos.

1. Las brechas se abren muy temprano (Ferrer et al., 2023)

Ferrer et al. (2023) siguieron a 312 niños desde los 5 años hasta una media de 42 años: 246 lectores típicos y 66 con un diagnóstico de dislexia. Los niños con dislexia ya mostraban a los 6 años una brecha considerable respecto a sus iguales, y esa brecha persistía hasta la edad adulta. Para muchos estudiantes, las brechas aparecen pronto y nunca se cierran.

2. Esperar para dar la respuesta educativa amplía la brecha (Al Otaiba et al., 2014)

Al Otaiba et al. (2014) asignaron a niños en riesgo de primero a dos condiciones: intervención inmediata tras el cribado de septiembre o intervención dos meses después. La intervención era la misma; solo cambiaba cuándo empezaba y se añadía a la enseñanza en el aula. Aun así, esperar dos meses se tradujo en peor lectura al final del curso. Al final del curso, quienes empezaron a recibir intervención antes leían significativamente mejor (d = 0,36). La ventaja aparecía pronto y se acumulaba.

3. La respuesta educativa pierde eficacia con el paso del tiempo (Lovett et al., 2017)

Lovett et al. (2017) aplicaron el mismo programa a alumnado en riesgo de 1.º, 2.º y 3.º. En lectura de palabras, la ventaja frente al grupo control fue casi el doble cuando se intervino en 1.º y 2.º que en 3.º. Esto sugiere que, con niños mayores, puede hacer falta más intervención para lograr lo mismo, lo que implica un menor coste-beneficio.

4. La intervención temprana puede reducir el número de niños con dificultades graves y persistentes (Torgesen, 1998)

Torgesen (1998) resumió los estudios de prevención: sin intervención especial, entre el 30 % y el 60 % de los niños quedan por debajo del percentil 30 en lectura; con intervención temprana, intensiva y estructurada, solo entre el 5 % y el 7 %. La intervención temprana puede reducir el número de niños con dificultades graves y persistentes.

5. La intervención temprana e intensiva puede generar efectos que se vean diez años después (Blachman et al., 2014)

Blachman et al. (2014) volvieron a evaluar, diez años después, a niños en riesgo de dificultades en el aprendizaje de la lectura de segundo y tercer curso que habían recibido intervención específica y en grupo reducido. Una década más tarde, los beneficios se seguían observando en tareas de decodificación (d = 0,53 en lectura de palabras; en comprensión, sin diferencias).

6. Para muchos alumnos intensificar la instrucción es la clave (Denton et al., 2013)

Denton et al. (2013) trabajaron con alumnado de 2.º que no había respondido ni a la enseñanza en el aula ni al apoyo en pequeño grupo. Al intensificar la intervención (sesiones diarias de 45 minutos, en grupos de dos o tres, durante 24-26 semanas, unas 76 horas en total), mejoraron significativamente la lectura de palabras y la comprensión de frases. Los tamaños del efecto frente a la enseñanza habitual del centro fueron de 0,65 en decodificación, 0,56 en lectura de palabras, 0,42 en eficiencia lectora y 0,34 en comprensión de frases; en fluidez en texto (0,12) la diferencia no fue significativa.

Una solución: los modelos de respuesta a la intervención

Los modelos de respuesta a la intervención son modelos diseñados para la prevención. Abordan la mejora de habilidades académicas como la lectura a partir de una serie de componentes esenciales:

1. Cribados universales: a todo el alumnado, varias veces al curso.
2. Toma de decisiones basada en datos: para decidir quién entra y sale de cada nivel.
3. Monitorización del progreso: seguimiento frecuente de quien recibe apoyo.
4. Continuo de prácticas basadas en la evidencia: organizado en los tres niveles de la pirámide (Nivel 1, universal, para todo el alumnado; Nivel 2, para el alumnado en riesgo; Nivel 3, para las dificultades graves y persistentes). Quien recibe Nivel 2 o 3 sigue recibiendo Nivel 1.
5. Fidelidad y rigor en la implementación: aplicar los programas tal como se diseñaron.

Los esbozo aquí, pero tengo la intención de hacer una entrada revisando las características del modelo en otra ocasión.

Referencias

Al Otaiba, S., Connor, C. M., Folsom, J. S., Wanzek, J., Greulich, L., Schatschneider, C. y Wagner, R. K. (2014). To wait in Tier 1 or intervene immediately: A randomized experiment examining first-grade response to intervention in reading. Exceptional Children, 81(1), 11-27.

Blachman, B. A., Schatschneider, C., Fletcher, J. M., Murray, M. S., Munger, K. A. y Vaughn, M. G. (2014). Intensive reading remediation in grade 2 or 3: Are there effects a decade later? Journal of Educational Psychology, 106(1), 46.

Brown-Chidsey, R. y Wilkinson, S. (2026). Practical handbook of multi-tiered systems of support: Building integrated academic and behavioral success in schools (2.ª ed.). Guilford Press.

Denton, C. A., Tolar, T. D., Fletcher, J. M., Barth, A. E., Vaughn, S. y Francis, D. J. (2013). Effects of tier 3 intervention for students with persistent reading difficulties and characteristics of inadequate responders. Journal of Educational Psychology, 105(3), 633.

Ferrer, E., Shaywitz, B. A., Holahan, J. M. et al. (2023). Early reading at first grade predicts adult reading at age 42 in typical and dyslexic readers. npj Science of Learning, 8, 51. https://doi.org/10.1038/s41539-023-00205-7

Lovett, M. W., Frijters, J. C., Wolf, M., Steinbach, K. A., Sevcik, R. A. y Morris, R. D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(7), 889.

Palazón-López, J. (2026). Prevenir antes que esperar: respuesta temprana a las dificultades de aprendizaje [Ponencia]. ResearchED Chile.

Torgesen, J. K. (1998). Catch them before they fall: Identification and assessment to prevent reading failure in young children. American Educator, 22(1-2), 32-39.