¿Basta con la observación para detectar al alumnado con dificultades en la lectura? Algunos apuntes sobre el uso de cribados universales

1. La importancia de responder temprano en las dificultades en la lectura

En lo relativo a las dificultades en la lectura es fundamental actuar lo antes posible, por ejemplo, ya desde el primer curso de enseñanza elemental (Al Otaiba et al., 2014). La intervención temprana no solo resulta más eficaz que cuando se realiza posteriormente (Lovett et al., 2017), sino que puede evitar que se consoliden brechas de aprendizaje que, una vez establecidas, tienden a mantenerse o ampliarse con el tiempo (Ferrer et al., 2023). En este contexto, surge una cuestión clave: ¿qué procedimientos pueden utilizarse para identificar a aquellos estudiantes que comienzan a quedarse atrás?

2. ¿Basta la observación para detectar?

Por supuesto, la observación en el aula es importante, pero puede no ser lo suficientemente precisa para detectar correctamente a los niños con necesidad de intervención. La mayoría de la literatura especializada suele recomendar, además, el uso de instrumentos breves, válidos y fiables que se administren periódicamente para monitorizar el rendimiento del alumnado. La sobreestimación del rendimiento, la dificultad para detectar déficits aislados, los juicios basados en la comparación con pares y los sesgos de rendimiento general son algunos de los problemas que presenta el hecho de confiar únicamente en la observación. Veámoslos.

2.1 Sobreestimación del rendimiento del alumnado en riesgo

Algunas investigaciones indican que los docentes tienen una tendencia persistente a sobreestimar el desempeño real de sus alumnos en pruebas estandarizadas. En un ejemplo de esto, Feinberg y Shapiro (2009) mostraron que 74 docentes tenían dificultades para distinguir, entre los alumnos de sus propias aulas, a aquellos con bajo riesgo de dificultades lectoras de aquellos que requerían una intervención inmediata por presentar un riesgo elevado. Esto puede explicarse por los hallazgos que se discuten en los siguientes apartados.

2.2. Juicios basados en la comparación con pares

Urhahne y Wijnia (2021), en su revisión de 40 años de investigación, no acotada solo a lectura, indicaron que los docentes serían más eficaces para establecer comparaciones relativas entre los alumnos de una misma aula que para determinar si un estudiante alcanza o no un nivel de competencia determinado. Esto quiere decir que, aplicado a lectura, serían más eficaces para ordenar al alumnado desde el que mejor lee hasta el que peor lo hace, que para indicar cuáles de ellos tienen realmente una baja capacidad de comprender o decodificar.

2.3. Dificultad para detectar déficits aislados

La lectura es una habilidad compleja y una buena detección debe distinguir a aquellos que no comprenden lo que leen porque tienen mal vocabulario y conocimiento, de aquellos que no comprenden porque no decodifican bien, de aquellos que no comprenden porque tienen dificultades en ambas cosas (Nation, 2019). En un estudio reciente, Khatib-Abbas y Lipka (2025) encontraron que, por ejemplo, los docentes tenían problemas para detectar a aquellos estudiantes que, pese a mostrar un rendimiento adecuado en otros aspectos de la lectura, presentaban dificultades específicas de fluidez lectora.

2.4. La importancia de la experiencia sobre los sesgos en el juicio 

Algunos estudios han encontrado que, pese a que los problemas anteriores son transversales, los docentes con más horas de enseñanza directa frente a los alumnos son más precisos en sus evaluaciones (Khatib-Abbas y Lipka, 2025). Se ha reportado que los docentes con menos experiencia pueden centrarse casi en señales conductuales superficiales (levantar la mano, participar mucho) y pueden confundir el interés y la autoestima del alumno con su habilidad (Kosel et al., 2024).

3. Cribados universales

Los cribados universales no deben confundirse con una prueba estandarizada de lectura y escritura, aunque deben reunir características similares para resultar útiles. Estos instrumentos deben ser válidos, es decir, medir aquello que pretenden evaluar, y fiables, de modo que ofrezcan resultados consistentes. Además, siempre que sea posible, su aplicación debería realizarse de forma grupal y permitir su uso repetido a lo largo del tiempo. Finalmente, deben presentar valores de sensibilidad (pocos falsos negativos) y especificidad (pocos falsos positivos).

La principal dificultad radica en disponer de herramientas que estén alineadas con el currículo escolar, permitiendo valorar cómo los estudiantes progresan y responden a los programas de enseñanza de la lectura. De este modo, no solo proporcionan una puntuación global, sino que permiten identificar con precisión qué aprendizajes han adquirido los alumnos y cuáles requieren refuerzo (Kovaleski et al., 2022). Se ha reportado que, fuera del ámbito anglosajón, la disponibilidad de instrumentos con estas características es considerablemente menor.

En una entrada posterior quizá se pueda abordar el diseño técnico de los cribados universales que se están aplicando en la Región de Murcia dentro del programa PANDA y que tratamos de que aporten un grano de arena en este sentido. Esos instrumentos están ahora en proceso de validación.

4. Conclusiones

La observación de los docentes es importante; sin embargo, en una conducta tan compleja como la lectura, resulta difícil que refleje con precisión el conjunto de habilidades implicadas. La literatura indica que existe una tendencia a sobreestimar a los niños más vulnerables y a compararlos con sus pares, en lugar de valorar el nivel absoluto de habilidades específicas. Aspectos como el vocabulario o la fluidez pueden ser difíciles de detectar, y los docentes con menos experiencia pueden guiarse por indicadores superficiales o poco precisos. Por ello, el uso de instrumentos válidos y fiables, estandarizados y aplicados de manera repetida, constituye un estándar de calidad necesario en aquellos centros que deseen prevenir las dificultades en la lectura (Kovaleski et al., 2022).

Es indispensable entender que estas limitaciones no reflejan una falta de competencia profesional de los docentes. Tienen que ver con unas dificultades que son inherentes a la observación de una habilidad compleja y en constante evolución como es el desempeño en lectura del alumnado. 

Referencias

Al Otaiba, S., Connor, C. M., Folsom, J. S., Wanzek, J., Greulich, L., Schatschneider, C., & Wagner, R. K. (2014). To wait in Tier 1 or intervene immediately: A randomized experiment examining first-grade response to intervention in reading. Exceptional Children, 81(1), 11–27. https://doi.org/10.1177/0014402914532234

Feinberg, A. B. y Shapiro, E. S. (2009). Teacher accuracy: An examination of teacher-based judgments of students' reading with differing achievement levels. The Journal of Educational Research, 102(6), 453–462. https://doi.org/10.3200/JOER.102.6.453-462.

Ferrer, E., Shaywitz, B. A., Holahan, J. M., & Shaywitz, S. E. (2023). Early reading at first grade predicts adult reading at age 42 in typical and dyslexic readers. npj Science of Learning, 8(1), 51. https://doi.org/10.1038/s41539-023-00199-2

Khatib-Abbas, S. y Lipka, O. (2025). Teacher identification of reading difficulties among Arabic-speaking third graders in Israel: a pilot study. Annals of Dyslexia, 75, 262–288. https://doi.org/10.1007/s11881-025-00331-4.

Kovaleski, J. F., VanDerHeyden, A. M., Runge, T. J., Zirkel, P. A., & Shapiro, E. S. (2022). The RTI approach to evaluating learning disabilities (2.ª ed.). Guilford Press.

Kosel, C., Bauer, E. y Seidel, T. (2024). Where experience makes a difference: teachers’ judgment accuracy and diagnostic reasoning regarding student learning characteristics. Frontiers in Psychology, 15, 1278472. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1278472.

Lovett, M. W., Frijters, J. C., Wolf, M., Steinbach, K. A., Sevcik, R. A., & Morris, R. D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(7), 889–921. https://doi.org/10.1037/edu0000181

Urhahne, D. y Wijnia, L. (2021). A review on the accuracy of teacher judgments. Educational Research Review, 32, Artículo 100374. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100374.