La lectura y escritura de pseudopalabras y su valor para evaluar la adquisición de las correspondencias entre letras y sonidos (Castles et al., 2018)

La adquisición de las correspondencias entre letras y sonidos en la enseñanza de la lectura

La importancia de la enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos durante la instrucción inicial en lectura es hoy ampliamente reconocida. Esta evidencia, al contrario de lo que se suele indicar, no solo procede de estudios anglosajones. La hay, por ejemplo, en idiomas mucho más transparentes con sílabas simples, como el portugués (Sargiani et al., 2021). En castellano, el conocimiento de las letras y sus sonidos es, además, un fortísimo predictor de las habilidades de lectura y escritura iniciales (Martínez y Goikoetxea, 2020). La explicación estriba en que, cuando se enseña a los niños las correspondencias entre letras y sonidos, se les enseña a descifrar el código. Pueden convertir las letras en sus sonidos y pasar de forma autónoma del sonido de la palabra a su significado, sin necesidad de adivinar por el contexto. 

Evaluar la adquisición de las correspondencias entre letras y sonidos mediante la lectura y escritura de pseudopalabras

Las pseudopalabras se consideran apropiadas porque son una medida muy pura del conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos. Permiten evaluar la adquisición de todas las letras y controlar la dificultad de diversas estructuras silábicas con unos pocos estímulos. El uso de pseudopalabras evita que el conocimiento previo de palabras individuales por parte del niño tenga ningún efecto. Se han documentado numerosos déficits en la lectura de pseudopalabras en niños con dificultades de aprendizaje de la lectura (Rack et al., 1992). 

Phonics Screening en el Reino Unido

Los centros públicos en Inglaterra tienen actualmente la obligación legal de aplicar una prueba llamada ‘Phonics Screening’ al final del segundo año de enseñanza de la lectura (primero de Primaria para nosotros). La prueba está destinada a evaluar el conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos. Requiere que los niños lean en voz alta 20 palabras y 20 pseudopalabras con letras cuya correspondencia con el sonido es estable. La implementación de la prueba, junto con la prescripción de enseñar a los niños las correspondencias entre letras y sonidos, pareció ofrecer, en poco tiempo, mejoras notables en el conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos. El 58 % del alumnado la superó en 2012, cuando fue introducida por primera vez y los resultados aumentaron hasta el 82 % en 2018 (U.K. Department for Education, 2018). 

Dudas del profesorado

Pese a las evidencias, la introducción de la prueba en Inglaterra no estuvo exenta de controversia. Hubo quien se oponía enérgicamente a la prueba y, en particular, a la inclusión de pseudopalabras (Gibson y England, 2016). Tras una encuesta al profesorado, la opinión general era que algunos lectores que en realidad estaban por encima de la media buscaban y sustituían palabras reales o semánticamente significativas por pseudopalabras. Castles et al., (2018) llevaron a cabo un estudio para explorar dichas afirmaciones.

El trabajo de Castles et al., (2018)

Se empleó un diseño descriptivo y correlacional para analizar los errores de lectura. La muestra estaba compuesta por 64 niños australianos con una edad promedio de ocho años. Los niños realizaron una tarea experimental que consistió en leer en voz alta 20 pseudopalabras. Se presentaron de forma aleatoria en tarjetas y sin restricciones de tiempo. El análisis de los datos se centró en categorizar cada respuesta errónea bajo dos dimensiones fundamentales: a) distinguiendo si el error era una palabra real (lexicalización) y b) otra pseudopalabra (un fallo en la aplicación de las correspondencias entre letras y sonidos).

Resultados

Castles et al., (2018) encontraron que los lectores con mayor competencia en lectura de palabras tenían menos probabilidad de cometer errores de lexicalización, siendo el tipo de error más frecuente otra pseudopalabra muy similar a la palabra objetivo. Es decir, los errores tenían que ver mucho más con aplicar de forma incorrecta las correspondencias entre letras y sonidos que con cualquier otro tipo de problema. Los investigadores concluyeron que la lectura de pseudopalabras era un índice válido del conocimiento fonético y que dichas pruebas no perjudican a los niños que ya leían palabras de forma adecuada. Los resultados eran incompatibles con la queja (Gibson y England, 2016) de que los buenos lectores de palabras se veían perjudicados por la inclusión de pseudopalabras en la prueba.

Conclusiones de los autores

En palabras de los autores: ‘concluimos que los buenos lectores de palabras de nuestra muestra estaban aplicando mayoritariamente su conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos para leer pseudopalabras, y que lo hacían con mayor éxito que los lectores menos competentes. Estos niños eran también, en promedio, mejores lectores de pseudopalabras que los lectores menos competentes; es decir, eran lectores que progresaban satisfactoriamente en la lectura en general’. 

Los datos refuerzan el uso de las tareas de lectura y escritura de pseudopalabras para evaluar el conocimiento de las correspondencias entre letras y sonidos y la lectura y escritura de palabras, al menos, en sus etapas más emergentes. Es cierto que la pequeña muestra implica una baja potencia estadística para detectar efectos pequeños. No obstante, los resultados refuerzan mucho de lo que ya sabemos sobre el aprendizaje inicial de la lectura.

¿Pseudopalabras también para intervenir?

Esto parece tener menos sentido. Sabemos que, para ganar fluidez lectora, los niños deben ir ensamblando o amalgamando los aspectos fonológicos, ortográficos y semánticos de las palabras (Ehri, 2020), lo que no es posible que suceda leyendo pseudopalabras. Algunas intervenciones han demostrado, además, que los niños con dislexia se benefician de leer palabras reales durante las intervenciones y acceder a su significado (Austin et al., 2022).

Referencias

Castles, A., Polito, V., Pritchard, S., Anandakumar, T., y Coltheart, M. (2018). Do nonword reading tests for children measure what we want them to? An analysis of year 2 error responses. Australian Journal of Learning Difficulties, 23(2), 153–165 . https://doi.org/10.1080/19404158.2018.1549088

Gibson, H., & England, J. (2016). The inclusion of pseudowords within the year one phonics 'screening check' in English primary schools. Cambridge Journal of Education, 46, 491-507.  

U.K. Department for Education. (2018). Phonics screening check and key stage 1 assessments: England 2018. Retrieved from https://www.gov.uk/government/statistics/phonics-screening-check-and-key-stage-1-assessments-england-2018

Martínez, N., & Goikoetxea, E. (2020). Predictors of reading and spelling words change as a function of syllabic structure in Spanish. Psicología Educativa. Revista de los Psicólogos de la Educación, 26(1), 37-48.

Rack, J., Snowling, M. J., & Olson, R. K. (1992). The nonword reading deficit in developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27, 28-53.

Sargiani, R. D. A., Ehri, L. C. y Maluf, M. R. (2022). Teaching beginners to decode consonant–vowel syllables using grapheme–phoneme subunits facilitates reading and spelling as compared with teaching whole‐syllable decoding. Reading Research Quarterly, 57(2), 629-648.