Detección de riesgo de dislexia en Educación Infantil: un trabajo de referencia (Ozernov-Palchik et al., 2016)

Se conoce como la paradoja de la dislexia al hecho de que la detección llegue cuando ya han pasado los años en que la respuesta educativa es más eficaz (Osernov-Palchik et al., 2017). Y es que hay cierta evidencia de que, en niños con dificultades graves para decodificar las palabras escritas, actuar de forma temprana es importante. Algunos autores afirman que ya contamos con conocimiento, herramientas y sistemas de detección que, bien implementados, podrían hacer efectiva la detección en el primer curso de la enseñanza elemental (Shaywitz et al., 2021). Otros autores han tratado incluso de aislar predictores de riesgo en Educación Infantil. Revisamos algunos de esos trabajos.

1. Variables predictoras a edades prelectoras

Hay diversas variables que han mostrado, a edades tempranas, cierta capacidad de predecir las posteriores habilidades para decodificar. La capacidad de representar mentalmente las unidades del lenguaje oral (conciencia fonológica), la velocidad para nombrar rápidamente estímulos familiares (velocidad de denominación), el conocimiento de las letras y la memoria de trabajo verbal , por ejemplo, han mostrado cierto poder predictivo (un trabajo reciente en castellano: De la Calle et al., 2021). La conciencia fonológica ha mostrado, además de capacidad predictiva, una relación causal, puesto que su desarrollo puede facilitar el aprendizaje de la lectura (Defior, 2008).

La influencia de estas variables parece importante tanto en idiomas alfabéticos opacos (inglés, francés…) como en idiomas transparentes (fines, castellano…). No obstante, es cierto que la capacidad predictiva varía en función de la opacidad de la ortografía. Variables como la conciencia fonológica parecen tener una mayor importancia en idiomas más opacos. No obstante,  su peso en idiomas transparentes, sobre todo al principio, cuando los niños comienzan a decodificar, no parece nada despreciable.  Una revisión muy interesante de esto puede verse en el capítulo de Caravolas (2022) Reading and reading disorders in alphabetic orthographies en el magnífico libro The Science of Reading.

2. Problemas de precisión en la detección de la dislexia

Pese a que estas variables muestran una relación sólida con el posterior desempeño lector, se han mostrado algo imprecisas para la detección efectiva de la dislexia a edades prelectoras. Los estudios que lo han intentado han encontrado falsos positivos (niños en los que se auguraba un riesgo alto de dislexia, pero que finalmente no acababan presentándola) que iban desde un 20% a un 60%. Los falsos negativos (niños que acabaron presentando dislexia, pero no que no puntuaron alto en las variables predictoras) iban del 10% al 50% (Catts,1991; Jenkins y Connors, 2002; Torgesen, 2002). Esto hace que la detección haya debido esperar hasta la enseñanza de la lectura.

3. El trabajo de Ozernov-Palchik et al. (2016)

En este trabajo participaron 1215 niños pertenecientes a cursos previos a la enseñanza elemental (kindergarten/ pre-kindergarten) y escolarizados en 20 colegios diferentes. Los niños fueron evaluados en medidas relacionadas con la conciencia fonológica, la velocidad de denominación, el conocimiento de las letras y la memoria de trabajo verbal. Se realizó un procedimiento denominado “análisis de perfiles latentes” (Latent Profile Analysis) que, de forma muy resumida, busca formar subgrupos homogéneos de sujetos (perfiles) en base al desempeño mostrado en las medidas anteriores. Los autores encontraron que los datos encajaban en un modelo con seis subgrupos.

Este trabajo tiene dos cosas muy interesantes: 1) Los subgrupos eran 100% estables dos años después, cuando fueron evaluados de nuevo añadiendo medidas relacionadas con la lectura y 2) la pertenencia a estos subgrupos predecía de forma significativa el desempeño en tareas de lectura al final del primer curso de la enseñanza elemental. Los grupos encontrados fueron los siguientes: 1. “Desempeño medio” (31,3% de los niños). Estos niños presentaban puntuaciones cercanas a la media en todas las medidas que fueron tomadas. 2. “Desempeño alto” (19,3%). Este grupo estaba conformado por niños que puntuaban por encima de la media en todas las variables. 3. “Desempeño bajo” (20,5%). Puntuaba ligeramente bajo en todas las medidas. 4. Doble déficit (21, 1%). Los niños puntuaban muy por debajo de la media en todas las medidas. Dos años después tenían severos problemas en decodificación fluidez y deletreo 5. Déficit en velocidad de denominación (10,86%). Solo presentaban puntuaciones alejadas de la media en la velocidad de denominación. Dos años después mostraban dificultades en la fluidez lectora y en medidas de eficiencia lectora. 6. Déficit en conciencia fonológica (6,09%). Mostraban, únicamente, baja conciencia fonológica.  A los dos años mostraban problemas en la decodificación de palabras, pseudopalabras y en medidas de eficiencia lectora.

4. Otros instrumentos e intervenciones

Otros trabajos no han buscado tanto predecir el futuro riesgo de dislexia, como la evaluación efectiva de qué niños pequeños tienen ya un bajo desempeño en habilidades que son clave para comenzar a leer. En esa dirección, Lyer et al. (2019) desarrollaron un instrumento que se aplicaba en apenas un minuto y contaba con solo 10 ítems. Se valoraban tres dimensiones: conciencia fonológica, conocimiento de las letras y sus sonidos y conocimiento sobre los textos escritos. El instrumento presentaba una adecuada fiabilidad y evidencias de su validez. Es un ejemplo de cómo la administración de cribados universales puede orientar una respuesta educativa temprana en niños en riesgo. Sin embargo la detección de riesgo, cuando no va acompañada de una adecuada respuesta educativa, no parece ser de gran ayuda y varios autores se han lamentado de esto (Kovalesi et al., 2022).  A modo de ejemplo, Kaminski y Powell-Smith (2017) desarrollaron una interesante intervención para niños de cinco años que tuvieran problemas persistentes para desarrollar habilidades de conciencia fonémica. La población objetivo estaba constituida por un grupo heterogéneo de niños con dificultades en el procesamiento fonológico, mal lenguaje oral y/o problemas de atención y comportamiento. En este blog hay una entrada en la que se describe este trabajo con mayor profundidad.

Referencias

Defior, S. (2008). ¿ Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Infancia y aprendizaje, 31(3), 333-345.

De la Calle, A.M., F. Guzmán-Simón, F., García-Jiménez, y E., Aguilar, M. (2021). Precursors of Reading Performance and Double- and Triple-Deficit Risks in Spanish. Journal of Learning Disabilities (online first). 

Kaminski, R. A., y Powell-Smith, K. A. (2017). Early literacy intervention for preschoolers who need tier 3 support. Topics in Early Childhood Special Education, 36(4), 205-217.

Kovaleski, J. F., VanDerHeyden, A. M., Runge, T. J., Zirkel, P. A. y Shapiro, E. S. (2022). The RTI approach to evaluating learning disabilities. Guilford Publications.

Iyer, S., Do, D., Akshoomoff, N., Malcarne, V. L., Hattrup, K., Berger, S. P. y Needlman, R. (2019). Development of a brief screening tool for early literacy skills in preschool children. Academic Pediatrics, 19(4), 464-470.

Ozernov‐Palchik, O. y Gaab, N. (2016). Tackling the ‘dyslexia paradox’: reading brain and behavior for early markers of developmental dyslexia. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 7(2), 156-176. 

Ozernov‐Palchik, O., Norton, E. S., Sideridis, G., Beach, S. D., Wolf, M., Gabrieli, J. D. y Gaab, N. (2017). Longitudinal stability of pre‐reading skill profiles of kindergarten children: implications for early screening and theories of reading. Developmental science, 20(5), e12471.

Shaywitz, S. E., Shaywitz, J. E. y Shaywitz, B. A. (2021). Dyslexia in the 21st century. Current opinion in psychiatry, 34(2), 80-86.