¿Los enfoques multisensoriales mejoran el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos? Un estudio reciente (Park et al., 2025)

Pese a los innegables avances, sigue habiendo menos evidencia de la deseable respecto a las formas más eficaces de enseñar a los niños las letras, sus nombres y sus sonidos. Aprender cómo suenan las letras es esencial en cualquier idioma alfabético (como el castellano), ya que la adquisición del código te permite leer por ti mismo palabras desconocidas y acceder a su significado (Caravolas et al., 2012, 2013). Muchos profesionales están convencidos de que la forma más eficaz de hacer esto es a través de enfoques multisensoriales, sin embargo, es interesante ver qué dicen al respecto los estudios de más calidad en el área.

¿A qué nos referimos con abordaje multisensorial?

Es evidente que la enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos siempre debe implicar aspectos visuales (las formas de las letras) y auditivos (sus sonidos). Así que podríamos decir que eso siempre debe estar presente en la enseñanza de este contenido (Roberts et al., 2019). La instrucción multisensorial es un enfoque que, además de lo anterior, incorpora modalidades sensoriales como la táctil (tocar letras de plástico con las manos, repasar las formas de las letras en superficies rugosas) o la cinestésica (que el niño aprenda gestos manuales o movimientos corporales a la vez que adquiere cómo suenan las letras).

Suele plantearse la teoría de que los niños almacenarán la forma, el nombre y el sonido de la letra más fácilmente en su memoria a largo plazo usando múltiples modalidades. Es una hipótesis que podría sonar razonable. Sin embargo, ahora veremos que no es algo que tenga un apoyo fuerte en la literatura científica disponible.

¿Son los abordajes multisensoriales eficaces para mejorar el aprendizaje de cómo suenan las letras?

Algunos estudios lo han puesto en duda en los últimos años. Un metaanálisis reciente de la instrucción multisensorial arrojó tamaños del efecto pequeños en habilidades fundamentales de lectura de palabras, que no fueron estadísticamente significativos (Stevens et al., 2021). Park et al. (2025) se lamentan de que la gran mayoría de estudios que han validado el enfoque multisensorial lo comparan con otras formas de enseñar de poca calidad, en lugar de con otros procedimientos bien fundamentados que, únicamente, retiren los aspectos multisensoriales.

En uno de los pocos estudios de este tipo, Roberts et al. (2019) encontraron que añadir componentes multisensoriales (táctiles, cinestésicos) a la instrucción no mejoraba el aprendizaje de niños con o sin desconocimiento del idioma en el conocimiento de nombre o sonido de letra, cuando esto se comparaba con una enseñanza estructurada y de calidad que no incorporaba estos elementos.

El estudio de Park et al. (2025)

Park et al. (2025) diseñaron un estudio experimental intrasujeto. En él compararon el abordaje multisensorial en el aprendizaje del alfabeto en 36 niños entre 3 años y medio y 5 años, en comparación con la instrucción que sólo incorporaba las modalidades visuales y auditiva. Tras una evaluación inicial, se seleccionaron 12 letras para cada niño que estos desconocían. De esas doce letras:

• Cuatro letras se enseñaron mediante un enfoque multisensorial

• Cuatro letras se enseñaron mediante un enfoque viso-auditivo

• Cuatro letras no se enseñaron y funcionaron como control

Las letras se igualaron en dificultad para cada una de las tres condiciones. Los niños que participaron en el estudio recibieron la enseñanza del alfabeto de forma individualizada. Las lecciones se impartieron con una frecuencia de aproximadamente cuatro veces por semana y consistieron en tres lecciones por cada letra específica, sumando dos lecciones de repaso para cada letra posterior a la primera de un conjunto. El tiempo promedio de instrucción real fue de 8 minutos con 36 segundos para el enfoque multisensorial y 7 minutos con 53 segundos para el visual-auditivo.

¿Qué compartían y en que se diferenciaban ambas modalidades?

Ambas modalidades emplearon una instrucción explícita (se enseñaba de forma clara y directa la relación entre letra y sonido) y sistemática (se aplicaba una rutina estructurada). Dicha rutina implicaba tres fases:

1. Enseñar cómo suena la letra

2. Transferirlo a una actividad de lectura

3. Transferirlo a una actividad de escritura

El abordaje multisensorial añadía lo anterior dos cosas:

• Una modalidad táctil, trazando las formas de las letras usando tarjetas de papel de lija

• Una modalidad cinestésica: incorporación aprendizaje de movimientos motores gruesos (p. ej., saltar al aprender /j/); un trabajo para sentir las cuerdas vocales y la respiración al articular los sonidos de las letras, ver la forma de la boca al articularlos y escribir letras en el aire usando el brazo

La instrucción multisensorial de la alfabetización suele incluir modalidades adicionales, como la táctil y la cinestésica (DiLorenzo, 2011).

Resultados

Park et al. (2025) revelaron que los niños pequeños se beneficiaron de la instrucción explícita y sistemática del alfabeto, ya fuera multisensorial o visual-auditiva, en cuanto a la mejora del conocimiento de letras minúsculas. Los resultados no mostraron diferencias significativas en las ganancias de los niños en denominación de letras minúsculas, conocimiento del sonido de las letras o habilidades de escritura de letras, entre las condiciones multisensorial y la viso-auditiva.

Reflexiones personales

I. Lo que sabemos que es eficaz: el estudio refuerza que la enseñanza explícita y estructurada de la correspondencia entre letra y sonido, con transferencia a lectura y escritura es eficaz para enseñar a los niños la forma, el nombre y el sonido de la letra. Parece sensato introducir eso en una buena enseñanza de la lectura.

II. Los resultados no son extrapolables a otros subgrupos de niños: el estudio incorpora niños con desarrollo típico y niños con desconocimiento del idioma. Este estudio no permite descartar que haya subgrupos de niños (por ejemplo, con discapacidad auditiva o intelectual) que puedan beneficiarse de algunos aspectos del aprendizaje multisensorial.

III. Lo que me faltó en el estudio: que se comprobara la eficacia de activar las características articulatorias de los fonemas, es decir, decir al niño de forma clara cómo se posiciona la boca en la producción del sonido (para hacer el sonido /f/ apoya los dientes en el labio de abajo). El abordaje multisensorial no parece abordarlo con claridad. El abordaje multisensorial de Park et al. (2025) incluye sentir la vibración de las cuerdas vocales o el flujo de aire, pero esto es una toma de conciencia sensorial, no necesariamente una instrucción explícita sobre la colocación articulatoria.

IV. El estudio no dice nada sobre el uso de gestos por parte del profesional: lo que parece no ayudar es hacer que los niños aprendan gestos. El estudio no dice nada sobre el hecho de que el profesional incluya el apoyo visual de estos gestos usados por el mismo en la instrucción

V. Los niños que siguieron un enfoque multisensorial no aprendieron menos: esto implica que estos componentes podrían incluirse simplemente porque son motivantes o agradables para los niños.

Limitaciones

La principal limitación es que el tamaño muestral, aunque suficiente según el análisis de potencia a priori (mínimo 34 niños; f = 0,25; d = 0,50; 80% de potencia), solo permite detectar diferencias de tamaño medio. El estudio se diseñó para eso, así que si las mejoras del aprendizaje multisensorial fueran reales pero pequeñas, no habría tenido potencia estadística suficiente para detectarlas.

Referencias

Caravolas, M., Lervåg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavský, M., Onochie-Quintanilla, E., & Hulme, C. (2012). Common patterns of prediction of literacy development in different alphabetic orthographies. Psychological Science, 23(6), 678–686.

Caravolas, M., Lervåg, A., Defior, S., Seidlová Málková, G., & Hulme, C. (2013). Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading in consistent and inconsistent orthographies. Psychological Science, 24(8), 1398–1407.

DiLorenzo, K. E., Rody, C. A., Bucholz, J. L., & Brady, M. P. (2011). Teaching letter–sound connections with picture mnemonics: Itchy's alphabet and early decoding. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 55(1), 28–34.

Park, S., Piasta, S. B., & Sayer, P. M. (2025). An initial yet rigorous test of multisensory alphabet instruction for English monolingual and emergent bilingual children. Early Childhood Research Quarterly, 72, 328–338.

Roberts, T. A., Vadasy, P. F., & Sanders, E. A. (2019). Preschoolers' alphabet learning: Cognitive, teaching sequence, and English proficiency influences. Reading Research Quarterly, 54(3), 413–437.

Stevens, E. A., Austin, C., Moore, C., Scammacca, N., Boucher, A. N., & Vaughn, S. (2021). Current state of the evidence: Examining the effects of Orton-Gillingham reading interventions for students with or at risk for word-level reading disabilities. Exceptional Children, 87(4), 397–417.