¿Es necesario trabajar la conciencia silábica antes de trabajar la conciencia fonémica? Revisando algunos trabajos al respecto (Ukrainetz et al., 2011)

Los programas de conciencia fonológica implican manipular mentalmente las unidades del lenguaje oral independientemente de su significado (Gillon, 2017).  En Educación Infantil suele recomendarse una instrucción comprensiva de las unidades grandes a las pequeñas: primero se toma conciencia de las palabras que componen las frases (conciencia léxica), a continuación de las sílabas que componen las palabras (conciencia silábica) y, finalmente, de los fonemas que componen las palabras (conciencia fonémica; Gillon, 2006; Phillips, Clancy-Menchetti, & Lonigan, 2008; Schuele & Boudreau, 2008). 

Sabemos que la unidad más importante es la conciencia fonémica. Esta permite, posteriormente, facilitar el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos y mejorar en tareas de lectura y escritura (Verhoeven y Perfetti, 2022).

Un amplio cuerpo de evidencia muestra los efectos beneficiosos de los programas que enseñan conciencia fonémica sobre la propia conciencia fonémica, y sobre la lectura de palabras, especialmente, para niños en riesgo de dificultades en la lectura.

Sin embargo, es importante saber si dicha instrucción comprensiva (de las palabras, a las sílabas y, finalmente, a los fonemas) es necesaria o si existen formas más eficientes de alcanzar el nivel crítico de conciencia del fonema (abordando, por ejemplo, directamente los fonemas). Parece haber, en todo caso, pocos datos al respecto. El trabajo de Ukrainetz et al. (2011) constituye una de esas raras excepciones.

¿Es necesario trabajar la conciencia silábica antes que la conciencia fonémica?

La conciencia silábica es una habilidad muy popular. Segmentar palabras al ritmo de las sílabas es muy sencillo para los niños pequeños. Además, las sílabas son más pronunciables que muchos fonemas. Sin embargo, hay evidencias que cuestionan que la conciencia silábica aporte mucho a la lectura. Wood y Terrell (1998), por ejemplo, demostraron que los lectores buenos y malos no diferían significativamente en la segmentación silábica. Además, parece que la conciencia silábica en el primer curso de enseñanza básica explica menos del 1% de la varianza única en la decodificación de palabras (Engen & Hoien, 2002; Hoien et al., 1995). 

Podría ser, en cambio, que el trabajo de conciencia silábica fuera conveniente porque ayudara a una mejora espontánea de la conciencia fonémica. Aquí también surgen algunas dudas, al menos en el contexto anglosajón. Hoien et al. (1995), por ejemplo, encontraron una escasa relación entre la conciencia silábica y la conciencia fonémica de los niños prelectores.

Un paso común, que profesionales como yo vemos razonable, es trabajar la conciencia silábica antes de trabajar la conciencia fonémica, con el fin de ayudar a los niños a manejar, posteriormente, esta unidad más compleja y abstracta. Sin embargo, es cierto que no hay muchos datos disponibles que avalen esta afirmación. Esto podría ser cierto, pero también es posible que la instrucción en conciencia silábica pudiera no tener ningún papel beneficioso en el desarrollo de la conciencia fonémica o que pueda restar tiempo valioso al trabajo con los fonemas u otras habilidades.

Algunos estudios de intervención

Existen algunos estudios que han abordado con éxito el desarrollo de la conciencia fonológica de las unidades grandes a las pequeñas. Lundberg et al. (1988) impartieron ocho meses de lecciones diarias de 15 minutos en clase completa que abordaron secuencialmente, entre otras, conciencia léxica, silábica y fonémica. Los resultados de la segmentación de fonemas en comparación con la condición sin tratamiento mostraron un tamaño del efecto moderado y significativo. Esta progresión de entrenamiento fue replicada con un tamaño de efecto similar en una versión de 18 semanas por Brady et al. (1994).

Sin embargo, otros enfoques inician la instrucción directamente a nivel del fonema, sin instrucción previa en unidades de sonido más grandes. Ball y Blachman (1988) enseñaron únicamente a nivel del fonema durante siete semanas en cuatro sesiones de 20 minutos por semana en grupos pequeños. La condición de segmentación mostró habilidades significativamente mejores en segmentación de fonemas con tamaños de efecto grandes en comparación con el control sin tratamiento y con el tratamiento de lenguaje/letra. Ukrainetz et al. (2000) enseñaron el aislamiento y segmentación de fonemas en tres sesiones de 30 minutos por semana durante siete semanas, con conversación sobre sonidos integrada en actividades de lectura en voz alta y escritura compartida. Se obtuvieron tamaños de efecto grandes para la segmentación en comparación con controles sin tratamiento (d = 1.37).

Es cierto que estos estudios de intervención directa en la conciencia fonémica suelen realizarse con niños de, al menos, cuatro o cinco años. Apoyando la idea de que antes deberían abordarse unidades más grandes de conciencia fonémica. Una vez más, los resultados que apoyan esta afirmación son poco definitivos. Algunos estudios muestran que la mitad de los niños de 3 años pueden lograr reconocer y aislar fonema en posición inicial (Chaney, 1992; Maclean, Bryant, & Bradley, 1987), y un tercio de los de 4 años puede emparejar dos palabras que empiezan por un fonema similar (Lonigan, Burgess, Anthony, & Barker, 1998).  No obstante, muchos de estos estudios son descriptivos, no habiendo enseñanza. Con instrucción, estos logros en conciencia fonémica se pueden acelerar, de tal manera que algunos autores estiman que podrían ser adecuados para niños de tres o cuatro años (McGee, 2005).

El estudio de Ukrainetz et al. (2011)

Estos investigadores asignaron a niños de 4 a 5 años a tres condiciones: 

• Condición 1 (conciencia silábica + conciencia fonémica; N=15): recibían dos semanas de instrucción en conciencia silábica y, posteriormente, tras superar una evaluación de conciencia silábica que certificaba que habían alcanzado las habilidades mínimas en esta habilidad, cuatro semanas de intervención en conciencia fonémica.
• Condición 2 (enseñanza directa de conciencia fonémica; N=12): este grupo recibía, únicamente, las cuatro semanas de intervención en conciencia fonémica, que eran similares a las del grupo anterior.
• Condición 3 (grupo control; N=12): se trata de un grupo que recibía un programa alternativo, que permitía comparar la eficacia de las intervenciones.

Las sesiones de instrucción tenían una duración de 25 a 30 minutos, dos veces por semana.

Transición del trabajo de conciencia silábica al trabajo de conciencia fonémica

Para que el grupo que trabajaba la conciencia silábica y la conciencia fonémica no confundiera ambas unidades, se trató de facilitar la transición mediante las siguientes actuaciones:

• Se informó explícitamente a los niños que las expectativas habían cambiado de sílabas o sonidos grandes a sonidos pequeños, dando ejemplos de cada uno. 
• Se solicitaron únicamente respuestas silábicas en la fase silábica y respuestas fonémicas en la fase fonémica. 
• Se corrigió inmediatamente las respuestas en ambas fases (p. ej., No, ahora estamos haciendo sonidos pequeños. Vamos a intentarlo de nuevo). 
• Se proporcionaron términos diferentes para las dos unidades del habla ('sílabas' o 'sonidos grandes' versus 'sonidos pequeños'). 
• Se enfatizaron diferentes andamiajes estructurales (aplauso de manos en la fase silábica versus extensión de dedos en la fase fonémica). 
• Se usaron, principalmente, palabras polisílabas durante la fase silábica y palabras monosílabas en la fase fonémica.

Resultados

La mejora en la conciencia fonémica se midió, principalmente, con tareas de segmentar (¿cuántos sonidos escuchas en ‘sol?) e integrar (¿qué palabra queda si junto los sonidos /m/-/a/-r/?). La condición 1 (conciencia silábica + conciencia fonémica) y la condición 2 (conciencia fonémica) mostraron mejoras significativas al compararse con el grupo control en las tareas de segmentar e integrar. Sin embargo, las diferencias entre la condición 1 y la 2 no fueron significativas.

Los resultados sugerían que es posible mejorar la conciencia fonémica con una intervención breve sin la necesidad de haber trabajado previamente la conciencia silábica. Demuestran además que, alcanzar un determinado nivel de conciencia silábica previo no mejoraba los resultados de los niños en la intervención en conciencia fonémica.

Limitaciones

El estudio de Ukrainetz et al. (2011) tiene algunas limitaciones evidentes. La primera de ellas es la falta de potencia estadística, derivada de la escasa muestra, para encontrar diferencias significativas entre las diferentes condiciones. Además, el estudio se acota a niños de entre cuatro y cinco años, no abordándose si el trabajo de conciencia silábica a otras edades, por ejemplo a los tres años, podría ser más beneficioso.

Una reflexión personal

Tanto la instrucción comprensiva (que va de la conciencia léxica a la silábica y, finalmente, a la fonémica) como la enseñanza directa de la conciencia fonémica han demostrado poder ser rutas efectivas para que los niños alcancen la habilidad clave de manipular los sonidos del habla. Las recomendaciones tradicionales suelen apostar por una enseñanza comprensiva. Esto es razonable, aunque es necesario ser prudente. No se pueden sacar conclusiones firmes debido a la falta de investigación que compare directamente los enfoques de enseñanza. A esto hay que añadir que apenas tenemos estudios como el de Ukrainetz et al. (2011) en castellano. 

Lo que sí sabemos es que la conciencia fonémica es la habilidad esencial a adquirir y, en todo caso, la que debería tener un papel central y preponderante en los programas de conciencia fonológica. Esto parece ser así en idiomas alfabéticos opacos y transparentes (Verhoeven y Perfetti, 2022).

Referencias

Ball, E. W., & Blachman, B. A. (1988). Phoneme segmentation training: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, 38, 208–225.

Brady, S., Fowler, A., Stone, B., & Winbury, N. (1994). Training phonological awareness: A study with inner-city kindergarten children. Annals of Dyslexia, 44, 26–59.

Chaney, C. (1992). Language development, metalinguistic skills, and print awareness in 3-year-old children. Applied Psycholinguistics, 13, 485–514.

Engen, L., & Hoien, T. (2002). Phonological skills and reading comprehension. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 613–631.

Gillon, G. T. (2006). Phonological awareness intervention. En R. J. McCauley & M. E. Fey (Eds.), Treatment of language disorders in children (pp. 279–308). Brookes.

Hoien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. E., & Bjaalid, I. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 7, 171–188.

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Anthony, J. L., & Barker, T. A. (1998). Development of phonological sensitivity in 2- to 5-year-old children. Journal of Educational Psychology, 90, 294–311.

Lundberg, I., Frost, J., & Peterson, O. P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263–284.

Maclean, M., Bryant, B., & Bradley, L. (1987). Rhymes, nursery rhymes, and reading in early childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 255–281.

Phillips, B. M., Clancy-Menchetti, J., & Lonigan, C. J. (2008). Successful phonological awareness instruction with preschool children. Topics in Early Childhood Special Education, 28(1), 3–17.

Schuele, C. M., & Boudreau, D. (2008). Phonological awareness intervention: Beyond the basics. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 39, 3–20.

Ukrainetz, T. A., Cooney, M. H., Dyer, S. K., Kysar, A. J., & Harris, T. J. (2000). An investigation into teaching phonemic awareness through shared reading and writing. Early Childhood Research Quarterly, 15, 331–355.

Ukrainetz, T. A., Nuspl, J. J., Wilkerson, K., & Beddes, S. R. (2011). The effects of syllable instruction on phonemic awareness in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 26, 50–60.

Wood, C., & Terrell, C. (1998). Poor readers’ ability to detect speech rhythm and perceive rapid speech. British Journal of Developmental Psychology, 16, 397–413.

Verhoeven, L., & Perfetti, C. (2022). Universals in learning to read across languages and writing systems. Scientific Studies of Reading, 26(2), 150–164. https://doi.org/10.1080/10888438.2021.1938575