El modelo de respuesta a la intervención: elementos centrales, evidencias, problemas y una rúbrica para evaluar su implementación en los centros (Jimerson et al., 2025)

1. El modelo de respuesta a la intervención

El modelo de respuesta a la intervención (RTI) es un sistema para prevenir dificultades de aprendizaje que se ha usado, especialmente, ligado a habilidades vehiculares como la lectura, la escritura, las matemáticas o el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Consta de tres niveles de instrucción e intervención de intensidad creciente, junto con evaluaciones universales y un seguimiento continuo del progreso (Jimerson et al., 2025). Personalmente, he tratado de aplicar e investigar el modelo ligado al aprendizaje de la lectura, por lo que, en adelante, lo usaré para organizar su enseñanza y prevenir los problemas en la alfabetización.

2. Los tres niveles de intensificación curricular

En el Nivel 1, todos los estudiantes deben recibir programas educativos de calidad, informados por la investigación. En la enseñanza de la lectura, por ejemplo, esto implica enseñar cómo suenan las letras con procedimientos bien fundamentados, rutinas estructuradas y revisiones acumulativas, ejercicios para representar, manipular y segmentar los sonidos de las palabras (conciencia fonémica), una enseñanza explícita de cómo decodificar y acceso al vocabulario y comprensión. Gersten et al. (2009) recomiendan, al menos, evaluar el rendimiento lector de todos los estudiantes al menos tres veces al año (al inicio, a mitad y al final del año académico).

Si estas evaluaciones detectan que algunos estudiantes (se espera un 15% aproximadamente) no responden a la instrucción del Nivel 1 estos niños reciben, además, programas educativos en el Nivel 2, además de continuar con la instrucción de alta calidad del Nivel 1. Los programas del Nivel 2 suelen estar protocolizados, muy estructurados y tradicionalmente se brindan en grupos pequeños. Para los estudiantes que reciben intervención, el seguimiento del progreso debería implementarse al menos mensualmente para orientar la toma de decisiones basada en datos. Este trabajo en pequeño grupo ha demostrado ser eficaz para muchos estudiantes (Burns et al., 2020; Coyne et al., 2018; Fien et al., 2021).

Si los estudiantes no responden a los programas del Nivel 2 en pequeño grupo, reciben intervenciones intensivas y muy individualizadas en el Nivel 3. Investigaciones previas han demostrado que la eficacia de las intervenciones puede ser incluso mayor en contextos de enseñanza individualizada uno a uno en comparación con los grupos pequeños en los primeros cursos, especialmente en la educación infantil y primaria inicial (Gersten et al., 2020). Teóricamente, para acelerar el crecimiento lector de los estudiantes con necesidades más intensivas, las escuelas deberían proporcionar una intervención intensiva diaria de Nivel 3, que debe ser individualizada en función de las necesidades del estudiante, lo que se conoce como individualización basada en datos. Los niños que reciben el nivel 3 reciben también el nivel 1, pero dejan de recibir el nivel 2. Gersten et al. (2009) indican que estos niños deben ser evaluados con medidas breves y precisas, al menos, semanalmente.

Como puede verse un principio fundamental del RTI es la evaluación continua, precisa y sistemática del rendimiento, la trayectoria y el crecimiento del alumnado. Esto permite detectar tempranamente quién empieza a quedarse atrás para ofrecer una respuesta temprana, intensiva y focalizada antes de que aparezcan dificultades más graves y la brecha se agrande. Se parte de la premisa de que el hecho de que los niños se queden atrás es especialmente peligroso en la adquisición de las habilidades vehiculares como la lectura.

Puede verse un resumen del modelo en la siguiente imagen.

3. Adaptación al contexto de la Región de Murcia

En un trabajo reciente (Palazón-López y López-López, 2025) y relacionado con la enseñanza de la lectura, hemos tratado de adaptar el modelo al contexto educativo de la Región de Murcia de la siguiente manera:

• Nivel 1: maestros responsables del área de lengua en primero y segundo de primaria.
• Nivel 2: maestros que tienen horas de apoyo ligadas al área de lengua en primero y en segundo de educación primaria.
• Nivel 3: maestros de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje que atienden a niños con dificultades graves y persistentes para aprender a leer.

Estamos aún en una fase inicial, con resultados puramente descriptivos. No obstante, pueden conocerse las bases del modelo en este enlace: 

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10441974

4. El RTI en la mejora de la atención a los niños con dificultades de aprendizaje de la lectura

Cabe preguntarse hasta qué punto contribuye el RTI a la detección de las dificultades de aprendizaje de la lectura y a mejorar el rendimiento de este alumnado.

Respecto a la detección, Fuchs et al. (2008) examinaron retrospectivamente datos longitudinales para determinar la precisión del RTI en la identificación de dificultades lectoras. Los autores encontraron que el RTI mostró una sensibilidad y especificidad aceptables y concluyeron que es más eficaz cuando se utiliza como parte de una estrategia que incluye tanto la evaluación como la intervención temprana. 

Además, parece que el modelo puede llevar a que haya menos niños en los centros educativos que muestren dificultades graves y persistentes. Torgesen, (2009) por ejemplo, señaló que una proporción menor de estudiantes fue identificada con dificultades lectoras significativas, y que menos estudiantes obtuvieron puntuaciones en los percentiles 5 y 10 en las evaluaciones estatales en los años posteriores a la implementación del RTI en el estado de Florida.

En el estado de Tennessee, Gilmour et al. (2024) encontraron que las tasas de dificultades de aprendizaje de la lectura disminuyeron inmediatamente después de la adopción del RTI y continuaron disminuyendo con el tiempo. No hubo, por el contrario, cambios a lo largo del tiempo en estas tasas de discapacidad, lo que concuerda con las posibilidades del RTI.  Gilmour et al. (2024) describen que el número de niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura estaba aumentado antes de la implementación del modelo y que fue reduciéndose tras su implementación, aunque no pueden establecer evidencias causales de esto.

De forma general, en Estados Unidos el porcentaje de estudiantes identificados para recibir servicios de educación especial bajo la categoría de dificultades de aprendizaje de la lectura ha disminuido a nivel nacional (Pullen et al., 2020). Algunos expertos han argumentado que esta disminución se debe a la adopción del RTI en la gran mayoría de los estados (Cortiella y Horowitz, 2014; Pullen et al., 2020).

5. Problemas

Como es fácil imaginar, el modelo RTI puede dar lugar a resultados radicalmente distintos dependiendo del modelo utilizado y de la calidad de su implementación. Algunos investigadores defienden que cuando se implementa de manera deficiente, el RTI puede no proporcionar ningún beneficio significativo e incluso tiene el potencial de causar más perjuicios que beneficios (Orosco & Klingner, 2010).

Se ha señalado que en condiciones reales, sin el apoyo de investigadores, la implementación no siempre tiene la calidad esperada (Balu et al., 2015),  lo que da lugar a un menor crecimiento en lectores con dificultades.

6. Una rúbrica para evaluar la calidad de la implementación

La rúbrica MTSS Fidelity of Implementation Rubric ha sido elaborada por el American Institutes for Research (AIR). Su finalidad es ayudar a centros educativos y equipos docentes a evaluar y mejorar la implementación del modelo RTI. Se utiliza para la autoevaluación, la planificación de acciones, la formación profesional y la mejora continua. He traducido aquí algunas de las partes de la rúbrica, por si puede ser de utilidad a algún otro profesional.

Evaluando la calidad del nivel 1

Evaluando la calidad del nivel 2

Evaluando la calidad del nivel 3

Evaluando la calidad de los cribados universales

Evaluando la calidad de la monitorización del progreso

Evaluando la calidad de la toma de decisiones basada en datos

7. Conclusión

Este modelo es una herramienta más para abordar el rompecabezas y, en ningún caso, debe considerarse una panacea. No obstante, el RTI puede ser beneficioso para mejorar el rendimiento académico y reducir la cantidad de niños que acaban mostrando dificultades graves y persistentes en habilidades vehiculares, como la lectura.

Sin embargo, la implementación de estos sistemas no es sencilla. Requiere de liderazgo y acompañamiento educativo, desarrollo profesional para el personal escolar y desarrollo y validación de instrumentos y procedimientos de altísima calidad para evaluar la respuesta del estudiante. El RTI no es un programa de intervención, es un modelo organizativo para la prevención en los centros educativos.

8. Referencias destacadas

Burns, M. K., Appleton, J. J., & Stehouwer, J. D. (2005). Meta-analytic review of response-to-intervention research. Journal of Psychoeducational Assessment, 23(4), 381–394.

Gersten, R., Compton, D., Connor, C. M., Dimino, J., Santoro, L., Linan-Thompson, S., & Tilly, W. D. (2009). Assisting students struggling with reading: Response to intervention and multi-tier intervention for reading in the primary grades. Institute of Education Sciences.

Gilmour, A. F., Harper, J., Lloyd, B., & Van Camp, A. (2024). Response to intervention and specific learning disability identification: Evidence from Tennessee. Journal of Learning Disabilities, 57(1), 1–13. https://doi.org/10.1177/00222194231215013

Jimerson, S. R., Burns, M. K. y VanDerHeyden, A. M. (Eds.). (2025). Handbook of response to intervention: The science and practice of multi-tiered systems of support (2.ª ed.). Springer.

Palazón-López, J. y López-López, M. (2025). PANDA: un programa para mejorar la alfabetización en los centros educativos usando el modelo de respuesta a la intervención. REIF: revista de educación, innovación y formación, (13), 66-94.

Torgesen, J. K. (2009). Reading First impact study: Final report. Florida Center for Reading Research.