¿Se mantienen los efectos de las intervenciones para la mejora de la lectura un año después? Un metaanálisis y algunos apuntes

En lo relativo al desarrollo de intervenciones para mejora de la lectura en niños con dificultades hemos tenido lo que se denomina por algunos autores "un siglo de progreso" (Scammacca et al., 2016). Disponemos de diversos metaanálisis y aproximaciones específicas para la mejora de aspectos diversos relacionados con las habilidades prelectoras (Lonigan y Philips, 2016), la decodificación (Morris et al., 2012) o la comprensión lectora (Clarke et al., 2010; Fritschmann et al, 2007).                                            

Sin embargo, una de los interrogantes de las intervenciones en lectura ha tenido que ver con la comprobación de hasta qué punto se mantienen en el tiempo las mejoras obtenidas. Por lo general, la mayoría de los trabajos presentan las mejoras obtenidas inmediatamente después de la intervención, siendo menos los que hacen un seguimiento que ofrezca evidencias acerca de qué ocurre a largo plazo con los beneficios logrados.

El metaanálisis de Suggate (2016)

Con el objetivo de comprobar esto Suggate (2016) llevó a cabo un metaanálisis en el que trataba de indagar en qué ocurría con los efectos a largo plazo de las intervenciones para la mejora de la lectura. Encontró que en una media de 11,17 meses los tamaños de efectos medios encontrados nada más finalizar la intervención (d=.37) se reducían cerca de un 40% (d=.22). Sin embargo, los resultados eran muy heterogéneos y variaban en función del tipo de intervención. Las intervenciones en conciencia fonémica, comprensión lectora y las intervenciones que combinaban varios compoentes (IRCGF, fluidez, comprensión, conciencia fonémica) mantenían relativamente mejor los efectos logrados. Otro tipo de intervenciones como las centradas únicamente en la fluidez parecían tener decesos pronunciados en los beneficios logrados (d=.47 de media al finalizar la intervención y d=.28 de media a los once meses). No obstante, se debe ser muy prudente. La permanencia de los resultados en el tiempo variaba en función de la edad de los niños (siendo menos estables para niños muy pequeños), la calidad del diseño instruccional o quién implementaba la intervención. Sin embargo, sí que supone un llamamiento para desarrollar una respuesta educativa que tenga en cuenta la necesidad de mantener las mejoras obtenidas en el tiempo.

Un ejemplo prometedor (Blachmann et al., 2014)

Uno de los trabajos más interesantes, por sus diez años de seguimiento, es el de Blachman et al. (2014). El trabajo comenzó una década antes (Blachman et al., 2004), con una intervención en una muestra aleatorizada de niños escolarizados en los grados segundo y tercero de la enseñanza elemental, contando el trabajo con un grupo control. La intervención tuvo una duración de 105 horas repartidas en 8 meses. Incluía instrucción directa del principio alfabético, conexión explícita de la fonología con el reconocimiento de patrones ortográficos mayores, junto a actividades de exposición a textos narrativos para la mejora de la fluidez y la comprensión.. Los tamaños de efecto en la mejora de la precisión fueron grandes(1.69). 

Sin embargo, lo más interesante es que a los diez años la precisión en la lectura de palabras entre el grupo experimental y el grupo control seguían siendo moderados (0.5). Las diferencias en fluidez eran mucho más pequeñas pero aún seguían siendo significativas. No había diferencias significativas en la comprensión para ambos grupos.

Se trata de un trabajo que nos anima a buscar las claves que permiten generar un impacto tan significativo y permanente.

Algunas propuestas (Petscher et al., 2020)                                                                                               

Petscher et al. (2020) en su revisión reciente indica que, aplicando a la enseñanza principios de la psicología cognitiva podríamos desarrollar intervenciones que trataran de compensar las disminuciones observadas a medio y largo plazo de los beneficios logrados. Aspectos como pequeñas intervenciones de refuerzo que actúen como pequeños recordatorios, el diseño de repaso acumulativos y el espaciado y la práctica distribuida pueden ser condiciones a tener en cuenta. Resulta, sin duda, un aspecto interesante a estudiar, cuyo avance puede suponer mejoras en la calidad de vida de los niños que presentan dichos problemas.

Referencias

Blachman, B. A., Schatschneider, C., Fletcher, J. M., Francis, D. J., Clonan, S. M., Shaywitz, B. A., y Shaywitz, S. E. (2004). Effects of intensive reading remediation for second and third graders and a 1-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 96(3), 444.

Blachman, B. A., Schatschneider, C., Fletcher, J. M., Murray, M. S., Munger, K. A., y Vaughn, M. G. (2014). Intensive reading remediation in grade 2 or 3: Are there effects a decade later?. Journal of educational psychology, 106(1), 46.

Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., y Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading-comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological science, 21(8), 1106-1116.

Fritschmann, N. S., Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (2007). The effects of instruction in an inference strategy on the reading comprehension skills of adolescents with disabilities. Learning Disability Quarterly, 30(4), 245-262.

Lonigan, C. J., y Phillips, B. M. (2016). Response to instruction in preschool: Results of two randomized studies with children at significant risk of reading difficulties. Journal of educational psychology, 108(1), 114.

Morris, R. D., Lovett, M. W., Wolf, M., Sevcik, R. A., Steinbach, K. A., Frijters, J. C., y Shapiro, M. B. (2012). Multiple-component remediation for developmental reading disabilities: IQ, socioeconomic status, and race as factors in remedial outcome. Journal of learning disabilities, 45(2), 99-127.

Petscher, Y., Cabell, S. Q., Catts, H. W., Compton, D. L., Foorman, B. R., Hart, S. A., ... y Wagner, R. K. (2020). How the science of reading informs 21st‐century education. Reading research quarterly, 55, S267-S282.

Scammacca, N. K., Roberts, G. J., Cho, E., Williams, K. J., Roberts, G., Vaughn, S. R., y Carroll, M. (2016). A century of progress: Reading interventions for students in grades 4–12, 1914–2014. Review of Educational Research, 86(3), 756-800.

Suggate, S. P. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency, and reading comprehension interventions. Journal of learning disabilities, 49(1), 77-96.