¿Mejorar la decodificación en un idioma puede generar transferencia a la mejora de la decodificación en otro? (Jones et al., 2026)

Introducción: un contexto cada vez más multilingüe

Aproximadamente el 40% de los niños en todo el mundo aprenden a leer en un idioma distinto al de su hogar o en dos idiomas simultáneamente (UNESCO, 2016). Esto plantea preguntas interesantes sobre cómo secuenciar la enseñanza de la lectura en varios idiomas. También genera una interesante cuestión: ¿Mejorar la decodificación en un idioma puede generar transferencia a la mejora de la decodificación en otro? Jones et al. (2026) han publicado un interesante trabajo al respecto.

Base teórica para la transferencia: la hipótesis de la Competencia Subyacente Común

La hipótesis de la Competencia Subyacente Común (Common Underlying Proficiency, CUP) sugiere que la lectura se apoya en procesos lingüísticos y fonológicos centrales que no son específicos de un idioma concreto. Esto implicaría que mejorar esos procesos en un idioma podría tener transferencia a la mejora de la lectura en otros. No obstante, algunos investigadores advierten que esa transferencia no es automática, que depende de la calidad instruccional, del nivel de desarrollo del aprendiz y de la relación lingüística entre los dos idiomas (Chung et al., 2019; Koda, 2005).

El estudio de Jones et al. (2026)

Jones et al. (2026) evaluaron una intervención de 15 semanas de duración en 257 niños bilingües con dificultades en la lectura. Inicialmente, 129 niños de entre 10 y 12 años recibieron una intervención para la mejora de la decodificación en galés, mientras que 128 formaron parte del grupo control (no recibieron la intervención). Las mejores se evaluaron en galés e inglés (buscando una posible transferencia).

La intervención diseñada por Jones et al. (2026)

Se trataba de una intervención estructurada de 30 horas de duración que se aplicaba en grupo reducido y que combinaba enseñanza explícita de las correspondencias entre letras y sonidos, actividades de conciencia fonémica, instrucción de vocabulario, lecturas compartidas y habilidades narrativas. Véase el diseño en la diapositiva siguiente.

Resultados

La intervención produjo mejoras significativas en galés respecto al grupo control, lo que era esperable. Lo más interesante es que también se observó una pequeña y significativa mejora a corto plazo en la decodificación en inglés en el postest, lo que proporciona evidencia de transferencia interlingüística en niños con dificultades de aprendizaje. Efectivamente, mejorar la decodificación en un idioma puede generar transferencia a la mejora de la decodificación en otro.

Algunas consideraciones prácticas (I)

Aunque sus estructuras silábicas son bastante más complejas que las del castellano, el galés es también una ortografía alfabética transparente, con correspondencias grafema-fonema relativamente estables. El inglés, por su parte, es marcadamente más opaco. Esto nos genera una pregunta interesante para nosotros: ¿la mejora explícita y estructurada de la decodificación en castellano (idioma transparente) se transfiere también en cierto grado a la mejora de la decodificación en inglés (idioma opaco)? Con estudios como estos es muy razonable hipotetizar que esto debería ser así, lo que tiene derivadas muy interesantes para todos los centros educativos y, especialmente, para aquellos que hacen una enseñanza bilingüe.

Algunas consideraciones prácticas (II)

Las intervenciones para la mejora de la decodificación, como la de Jones et al. (2026) incorporan, además de conciencia fonémica, enseñanza de las letras y estructuras silábicas complejas, aspectos relacionados con la mejora del lenguaje oral (en este caso: vocabulario y habilidades narrativas). Esto va en línea con metaanálisis (Peng et al., 2025) que indican que la mejora en decodificación es mejor y más funcional si se integra con otros componentes que subyacen a la comprensión lectora.

Referencias

Peng, P., Wang, W., Lin, L., Liu, Y., Yan, X., Tan, Y., ... & Huang, Y. (2025). A Network Meta-analysis of Multi-component Reading Interventions for Students with Reading Difficulties: Active-Ingredient vs. Ingredient-Interaction?. Educational Psychology Review, 37(3), 85.