Una intervención para la mejora de la comprensión lectora en niños de entre 7 y 9 años con dificultades en el aprendizaje de la lectura: la importancia del vocabulario y la decodificación (Downing et al., 2026)

Diseñando intervenciones partiendo de modelo simple de lectura (Gough y Tummer, 1986)

El modelo simple de lectura (Gough y Tunmer, 1986) describe que la comprensión lectora es el producto de dos habilidades: la decodificación y la comprensión del lenguaje (véase la imagen siguiente). La decodificación la entenderíamos como la capacidad de leer de forma precisa y fluida, reconociendo las palabras de forma automatizada y con buena entonación. Por su parte, la comprensión del lenguaje tendría que ver con la capacidad de comprender el lenguaje hablado, y estaría conformada por otros subcomponentes como el vocabulario, las habilidades gramaticales o los conocimientos previos. Se trata de un modelo que favorece el diseño de intervenciones para la mejora de la comprensión lectora. Esto es lo que han hecho, precisamente, Downing et al. (2026) en un estudio reciente con niños con dificultades en la lectura.

La importancia de la decodificación para la comprensión lectora

Sabemos que las dificultades de decodificación persisten con frecuencia en cursos superiores, limitando la comprensión lectora de los estudiantes (Catts, 2003; Torppa et al., 2007). Lervag et al. (2018) publicaron un estudio muy interesante en el que, hasta que no se alcanzaban unos niveles de decodificación suficientes, la comprensión lectora se veía seriamente deteriorada. Los metaanálisis indican que las intervenciones para la mejora de la decodificación pueden mejorar la comprensión lectora (Melby-Lervag y Lervag, 2014). De hecho, algunos estudios recientes identifican la decodificación como un mediador clave para la mejora de comprensión lectora (Lovett et al., 2022; Vousden et al., 2022), aunque los efectos se atenúan en niños de mayor edad.

Decodificar bien es necesario, pero no suficiente

Si bien las intervenciones que combinan enseñanza de las correspondencias entre letras y sonidos, conciencia fonémica y transferencia a lectura son eficaces para mejorar la decodificación (Ehri et al., 2001; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Torgesen et al., 2001), sabemos que sus efectos sobre la comprensión lectora son mixtos y a menudo modestos o diferidos. Esto ha dado lugar a demandas de programas multicomponente que aborden tanto la decodificación como la comprensión del lenguaje (Silverman, Johnson, Keane y Khanna, 2020). La intervención de Downing et al. (2026) es un buen ejemplo de ello.

La intervención RILL (Research Informed Literacy with Language)

RILL es un programa de 15 semanas de duración. Implica la aplicación de dos sesiones semanales de 40 minutos (20 horas en total). Está centrado en el vocabulario y la decodificación y sus destinatarios son niños de entre 7 y 9 años con dificultades persistentes en la lectura. Las sesiones RILL se aplicaron en pequeños grupos dentro del colegio (2-3 niños por grupo). Cada sesión de 40 minutos sigue una secuencia estructurada. Es posible verla en la siguiente imagen.

Diseño del estudio de Downing et al., (2026)

Downing et al. (2026) diseñaron un estudio controlado y aleatorizado, de una alta calidad metodológica. Se reclutaron veintiséis escuelas para participar en el estudio. En estas escuelas se aplicó un cribado en los cursos 3.º y 4.º. Fueron seleccionados los 12 lectores con menor rendimiento en cada centro educativo. Un total 285 alumnos de entre 7 y 9 años con dificultades lectoras fueron asignados a un grupo control en lista de espera (que no recibía la intervención) o a la intervención RILL. Las medidas de decodificación, vocabulario y comprensión lectora fueron tomadas antes de la intervención, tras la intervención y en un seguimiento a los 4 meses.

Resultados

Los niños que recibieron RILL mostraron mejoras significativas en la decodificación de palabras (d = 0,19, p < ,001), en el vocabulario enseñado (d = 0,30, p = ,017) y en la comprensión lectora (d = 0,23, p = ,011) inmediatamente tras la intervención. Los efectos se mantuvieron a los cuatro meses (alfabetización a nivel de palabra d = 0,17; vocabulario enseñado d = 0,30; comprensión d = 0,25). En un modelo de mediación paralela exploratorio adicional, tanto la decodificación como el vocabulario enseñado mostraron efectos indirectos únicos sobre la comprensión lectora, aunque el efecto del vocabulario fue menor. Es decir, las mejoras en la comprensión lectora estaban mediadas por la mejora para leer las palabras de forma precisa y fluida y, en menor medida, por el vocabulario aprendido. 

Un apunte: aunque los tamaños del efecto reportados pueden parecer modestos, en el contexto de intervenciones educativas con poblaciones vulnerables, efectos de ese tamaño, consistentes y replicables, tienen un valor práctico considerable.

Conclusiones

El trabajo de Downing et al. (2026) apuntala la evidencia ya disponible de que los programas multicomponente, basados en el modelo simple de lectura, pueden ser eficaces para mejorar la comprensión lectora. Es significativo que las ganancias de los estudiantes en comprensión están mediadas por mejoras en la lectura de palabras y el conocimiento de vocabulario. 

Desde un punto de vista práctico, los datos indican que pueden lograrse ganancias sostenidas en comprensión en lectores con dificultades de mayor edad cuando las intervenciones producen mejoras fiables en decodificación y el vocabulario. Esto subraya la importancia de la instrucción explícita en decodificación más allá de los primeros cursos y apoya la integración de actividades de decodificación y comprensión Una limitación del estudio es la ausencia de otras medidas relacionadas con la comprensión del lenguaje (como las habilidades narrativas) lo que limita la capacidad de contrastar si otros aspectos del modelo simple de lectura median los resultados.

En resumen, los hallazgos ponen de manifiesto que los lectores con dificultades en los últimos cursos de primaria siguen experimentando un cuello de botella en decodificación, pero que aún pueden progresar de manera significativa con intervenciones sistemáticas, estructuradas, escalables y de bajo coste 

Extrapolando esta intervención al castellano

Está documentado que las dificultades persistentes para decodificar limitan la fluidez lectora y restringen los recursos cognitivos disponibles que pueden destinarse a la comprensión (Leach et al., 2003; Ouellette y Beers, 2010). Sin embargo, en ortografías opacas como el inglés, la decodificación es relativamente difícil de dominar y predice con fuerza la comprensión en los primeros años. Por el contrario, en ortografías transparentes como el castellano la decodificación se domina antes, lo que permite que la comprensión lingüística desempeñe un papel más importante desde edades más tempranas. Es razonable pensar que, idiomas transparentes como el castellano, el foco que se destina al vocabulario, las habilidades gramaticales, las estructuras textuales, las habilidades inferenciales y el conocimiento deba ser tan importante como el que se destina a la decodificación para obtener buenos resultados en comprensión lectora.

Referencias

Downing, C., Clark, C., Evans, G., Cartin, R., Smith, J., Hulme, C., & Jones, M. (2026). Decoding and vocabulary improvements mediate sustained gains in reading comprehension: Evidence from a randomised controlled trial of a multicomponent reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry. https://doi.org/10.1111/jcpp.70159