La evaluación de la comprensión lectora: problemas, aspectos técnicos y algunas recomendaciones

¿Por qué evaluar la comprensión lectora?

Necesitamos evaluar la comprensión lectora para propósitos tan variados como valorar el rendimiento académico, detectar al alumnado en riesgo o identificar necesidades de respuesta educativa. Sin embargo, la evaluación de la comprensión lectora es compleja. Existe el reto de que el uso de distintas evaluaciones pueda dar resultados muy variables en función de las características técnicas de estas (Keenan y Meenan, 2014). En este artículo presento información al respecto y vemos las orientaciones que algunos investigadores ofrecen para abordar dicho problema (Collins y Lindström, 2021). 

Problemas en la evaluación de la comprensión lectora

La evaluación de la comprensión lectora depende de factores relacionados con el lector, el texto y la tarea mediante la que se evalúa la comprensión. 

Algunos textos y tareas pueden necesitar, especialmente, de una buena capacidad de decodificación, mientras que otros exigen un mayor conocimiento del lenguaje y del contenido. 

Asimismo, las características del texto influyen de manera significativa en la comprensión: no es lo mismo un texto breve que uno extenso, un texto con vocabulario técnico que uno que implique términos muy cotidianos, ni un texto narrativo que uno expositivo.

Del mismo modo, las tareas utilizadas para evaluar la comprensión también varían en su nivel de exigencia cognitiva. Por ejemplo, no es lo mismo la resolución de una pregunta abierta que la de una de opción múltiple. 

Esta heterogeneidad de factores que afectan a la evaluación ha llevado a que las pruebas estandarizadas de comprensión lectora presenten, en ocasiones, correlaciones relativamente bajas entre sí y, en consecuencia, a que se obtengan conclusiones muy diferentes sobre el desempeño de los estudiantes en función de la prueba adminsitrada.

Existen diversas evidencias que respaldan esta afirmación. En un estudio realizado con estudiantes de entre 8 y 18 años, a quienes se les administraron cuatro evaluaciones diferentes de comprensión lectora, solo entre el 35 % y el 56 % del alumnado fue identificado de manera consistente con dificultades de aprendizaje en lectura en dos o más pruebas (Keenan y Meenan, 2014). De forma similar, otro estudio estimó que aproximadamente entre el 15 % y el 34 % de los diagnósticos de estudiantes de los últimos cursos de educación primaria pueden variar cuando se utilizan distintas evaluaciones de comprensión lectora (Colenbrander et al., 2017).

Habilidades fundacionales: la comprensión lectora no es una habilidad unitaria

La comprensión lectora no es una habilidad unitaria. De hecho, algunos investigadores, como Catts (2021), sostienen que ni siquiera puede considerarse una habilidad en sí misma, sino más bien un producto que emerge —o no— en función de si los lectores han desarrollado adecuadamente un conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades subyacentes. Si bien podría debatirse cuáles son exactamente estos componentes, Collins y Lindström (2021) describen siete habilidades fundamentales que contribuyen de manera significativa al desempeño en las tareas de comprensión lectora.

• Conocimiento: el conocimiento previo sobre el tema que aborda el texto permite al lector interpretar mejor la información del texto e inferir la información implícita, influyendo directamente en el desempeño en pruebas de comprensión lectora.
• Comprensión del lenguaje: las dificultades en el lenguaje oral y en la comprensión del lenguaje hablado suelen asociarse fuertemente con un bajo rendimiento en comprensión lectora, especialmente en cursos superiores de primaria.
• Decodificación: los estudiantes que presentan dificultades para leer palabras con precisión tienden a destinar más recursos cognitivos al reconocimiento de palabras, reduciendo su capacidad para construir significado del texto.
• Vocabulario: el léxico adquirido por el estudiante influye directamente en la comprensión lectora. Un vocabulario limitado dificulta la interpretación del texto y se asocia con un menor rendimiento en determinadas evaluaciones de comprensión.
• Fluidez: esta habilidad es clave porque una lectura lenta y laboriosa puede impedir que el lector integre la información del texto, afectando negativamente la comprensión, especialmente en evaluaciones con límite de tiempo.
• Habilidades atencionales: son importantes porque la comprensión lectora requiere mantener la atención en el texto e inhibir estímulos irrelevantes. Las dificultades atencionales pueden reflejarse en puntuaciones bajas que no siempre responden a problemas de comprensión en sí mismos.
• Memoria de trabajo: puede impactar en la comprensión lectora, ya que permite mantener y manipular la información del texto durante la lectura y responder a las demandas de las tareas de evaluación.
• Escritura: cuando las evaluaciones de comprensión lectora requieren respuestas escritas, la habilidad general de escritura puede contribuir a las diferencias individuales encontradas en las puntuaciones.

Aspectos relacionados con el texto: longitud, género y complejidad

Como hemos visto, las características de los textos utilizados en las evaluaciones de comprensión lectora pueden influir de manera significativa en el rendimiento del alumnado. Aspectos como el género, la longitud y la complejidad del texto pueden generar variaciones importantes en los resultados.

Género al que pertenece el texto

Algunos trabajos sugieren que los estudiantes tienden a puntuar más alto cuando leen pasajes narrativos en comparación con textos expositivos (Best et al., 2008).

Longitud del texto

Investigaciones previas indican que estudiantes con ciertas fortalezas, como en decodificación o fluidez de lectura de palabras, pueden rendir mejor en evaluaciones con textos más cortos (García y Cain, 2014). Como resultado, el profesorado puede concluir que la comprensión está en el nivel esperado tras evaluar con textos cortos, cuando en realidad el estudiante podría tener dificultades en otra evaluación con pasajes más largos. 

Complejidad del texto

Algunas evaluaciones ajustan el nivel de conocimiento necesario al curso del estudiante. Estas evaluaciones pueden ser especialmente difíciles para quienes no han adquirido dichos conocimientos (Clemens et al., 2015) Un rendimiento bajo no necesariamente indica necesidad de intervención en comprensión lectora; puede reflejar dificultades en el aprendizaje de dicho contenido.

Aspectos relacionados con la tarea mediante la que se evalúa la comprensión 

Además de las características del texto, los métodos de evaluación de la comprensión lectora influyen de manera significativa en el rendimiento del alumnado. Varios estudios indican que los resultados cambian cuando los mismos estudiantes son evaluados con distintos formatos de respuesta (Jenkins et al., 2004; Reardon et al., 2018), probablemente porque ciertas habilidades son más o menos determinantes según la tarea (Keenan et al., 2008). 

Formato de respuesta

• Tareas cloze: consisten en oraciones a las que se les ha eliminado una palabra y debe seleccionarse una palabra, dando normalmente entre 3 y 5 opciones. Las oraciones pueden presentarse solas o dentro de un texto coherente. Estas tareas tienen la ventaja de que pueden administrarse en grupo, en lugar de individualmente. Sin embargo, este tipo de evaluación puede presentar más problemas para detectar a niños con dificultades globales de procesamiento del texto.
• Verdadero/Falso: en este tipo de evaluación, se presenta un conjunto de oraciones después de cada texto y la comprensión se evalúa con oraciones que requieren una respuesta de reconocimiento sí/no o verdadero/falso. Una ventaja es que pueden usarse para evaluar la comprensión de pasajes en niños desde los 6 años, ya que no requieren una respuesta verbal compleja. Sin embargo, un problema es que si se usa verdadero/falso para detectar si se ha generado una inferencia (información que está implícita en el texto), las inferencias tienen que explicitarse.
• Opción múltiple: el participante debe seleccionar qué respuesta es correcta, normalmente entre tres o más opciones. Es un formato adecuado para la administración grupal. Sin embargo, como en verdadero/falso, también puede comprometer la evaluación de ciertos aspectos, como el procesamiento inferencial, porque una opción tendría que aportar la información inferible. Además, algunos investigadores han indicado que, si un estudiante tiene dificultades atencionales, puede tener problemas en pruebas de opción múltiple que requieren atención sostenida al diferenciar detalles más y menos importantes (Collins et al., 2020).
• Pregunta abierta: el participante debe resolver por escrito una pregunta sobre el texto, debiendo expresar libremente lo que considere adecuado. Una desventaja es que el participante debe formular respuestas verbales, por lo que puede subestimar la comprensión de niños con déficits de lenguaje expresivo. Una ventaja es que las respuestas incorrectas de los niños pueden analizarse para determinar la fuente del error.

Lectura silenciosa/ lectura en voz alta

Otro método que puede afectar la puntuación es si el estudiante lee en voz alta o en silencio (García y Cain, 2014). La investigación previa ofrece resultados mixtos (McCallum et al., 2004), aunque algunos estudios sugieren que se obtienen puntuaciones más altas cuando se leen pasajes en voz alta (Hale et al., 2007).

Con tiempo limitado/ sin tiempo limitado

Una lectura lenta y laboriosa puede impedir completar todas las preguntas, especialmente en tareas con tiempo limitado (Clemens et al., 2015).  Se ha señalado que los límites de tiempo pueden ampliar la brecha de resultados entre estudiantes con malas habilidades para decodificar, especialmente en pruebas cronometradas de opción múltiple (Collins et al., 2018).

Una guía práctica: una evaluación individualizada de la comprensión lectora

Collins y Lindström (2021) ofrecen cuatro pasos para tratar de limar estos inconvenientes en la evaluación de la comprensión lectora que, grosso modo, serían los siguientes: 

• Primer paso: evaluar las habilidades fundamentales del estudiante (vocabulario, decodificación, fluidez) que influyen en la comprensión. 
• Segundo paso: examinar los textos de las pruebas de comprensión lectora administradas, considerando género, longitud y nivel. 
• Tercer paso: tener en cuenta los métodos de evaluación, atendiendo al formato de respuesta, al modo de lectura y al tiempo disponible. 
• Cuarto paso: integrar todas estas evidencias para tomar una decisión informada respecto a la necesidad de intervención del niño al que hemos evaluado.

Referencias

Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2008). Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29(2), 137–164. https://doi.org/10.1080/02702710801963951

Cain, K., & Oakhill, J. (2006). Assessment matters: Issues in the measurement of reading comprehension. British Journal of Educational Psychology, 76(4), 697–708. https://doi.org/10.1348/000709905X69807

Clemens, N. H., Davis, J. L., Simmons, L. E., Oslund, E. L., & Simmons, D. C. (2015). Interpreting secondary students’ performance on a timed, multiple-choice reading comprehension assessment. Journal of Psychoeducational Assessment, 33(2), 154–165. https://doi.org/10.1177/0734282914548323

Colenbrander, D., Nickels, L., & Kohnen, S. (2017). Similar but different: Differences in comprehension diagnosis on the Neale Analysis of Reading Ability and the York Assessment of Reading for Comprehension. Journal of Research in Reading, 40(4), 403–419. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12086

Collins, A. A., & Lindström, E. R. (2021). Making sense of reading comprehension assessments: Guidance for evaluating student performance. Intervention in School and Clinic, 56(5), 279–288. https://doi.org/10.1177/1053451221994806

Jenkins, J. R., Johnson, E., & Hileman, J. (2004). When is reading also writing? Scientific Studies of Reading, 8(2), 125–151. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0802_2

Keenan, J. M., & Meenan, C. E. (2014). Test differences in diagnosing reading comprehension deficits. Journal of Learning Disabilities, 47(2), 125–135. https://doi.org/10.1177/002221941243932

Reardon, S. F., Kalogrides, D., Fahle, E. M., Podolsky, A., & Zárate, R. C. (2018). The relationship between test item format and achievement gaps. Educational Researcher, 47(5), 284–294. https://doi.org/10.3102/0013189X18762105