La comprensión lectora no es una habilidad unitaria (Kamhi et al., 2017). Los modelos de comprensión lectora nos ayudan a entender que acceder al significado de los textos supone una capacidad compleja que se compone de otras habilidades (la decodificación, los conocimientos previos sobre el tema, el vocabulario, la capacidad de autorregulación o las habilidades inferenciales) que están interrelacionadas entre sí. En la práctica profesional, conocer estos modelos de comprensión lectora puede ayudarnos a diseñar programas de enseñanza de la lectura que tengan en cuenta habilidades clave. También nos permiten entender mejor las dificultades de los niños en la lectura y diseñar mejor su respuesta educativa (Compton et al., 2014).
El modelo de visión simple de lectura (Gough y Tummer, 1986)
El modelo de Visión Simple de Lectura es, probablemente, el más conocido y el más sencillo de aplicar en la práctica profesional. Este modelo indica que la comprensión lectora es el producto de dos habilidades básicas: la decodificación y la comprensión del lenguaje (Com.= D x CL). La decodificación se define como la capacidad de reconocer las palabras escritas de forma precisa y fluida. La compresión del lenguaje tendría que ver con la habilidad de entender el lenguaje hablado. Las dos habilidades serían necesarias, pero no suficientes y bastaría con que una de ellas tuviera un valor de 0 para que no hubiera comprensión lectora.
El modelo de doble cuerda (Scarborough, 2000)
Este modelo es muy similar al modelo de Visión Simple de Lectura (Gough y Tummer, 1986), aunque lo complejiza un poco. A mi juicio, aborda dos defectos del anterior:
1. Ni la decodificación ni la comprensión del lenguaje son dos habilidades simples. El modelo de doble cuerda descompone la comprensión del lenguaje en conocimientos previos, vocabulario, estructuras sintácticas, razonamiento verbal y conocimiento sobre el texto impreso. Por su parte, descompone la decodificación en el reconocimiento de palabras, la decodificación (entendida como la habilidad de convertir grafemas en fonemas) y la conciencia fonológica.
2. La decodificación y la comprensión del lenguaje operan como facilitadores uno del otro e interactúan. Por ejemplo, tener un buen vocabulario ayuda a decodificar bien y viceversa.
El modelo activo de lectura (Duke y Cartwright, 2021)
Duke y Cartwright (2021) defienden la relevancia del modelo de Visión Simple de Lectura, pero consideran que es necesario actualizarlo por tres motivos: a) se han encontrado niños que tienen dificultades en la comprensión lectora que no parecen deberse a problemas en la decodificación o en la comprensión del lenguaje, b) lejos de ser dos constructos aislados tanto la decodificación como la comprensión del lenguaje interaccionan entre sí y se solapan en cierta medida y c) algunos otros factores que influyen en la comprensión lectora como las habilidades de autorregulación o el uso de estrategias no aparecen de forma clara en el esquema de Visión Simple de Lectura. Por ello, desarrollan el Modelo Activo de Lectura, que tiene cuatro componentes.
El modelo DIME
El llamado "Modelo de mediación directa e indirecta de comprensión lectora (DIME)" (Cromley y Azevedo, 2007) es interesante para la respuesta educativa. Se asienta en la relación de cinco variables que tienen evidencia experimental, es decir, variables cuya modificación controlada ha demostrado mejorar la habilidad de comprender lo leído. Son las siguientes: conocimientos previos, lectura de palabras (decodificación), vocabulario, estrategias e inferencias. De las cinco variables tres (lectura de palabras, vocabulario y conocimientos previos) tienen, según el modelo, un impacto directo sobre la comprensión lectora. Sin embargo, el vocabulario y los conocimientos previos también impactan de forma indirecta en la comprensión, ya que influyen en el uso de estrategias y en la capacidad de hacer inferencias.
Referencias
Cromley, J. G., y Azevedo, R. (2007). Testing and refining the direct and inferential mediation model of reading comprehension. Journal of educational psychology, 99(2), 311.
Duke, N. K. y Cartwright, K. B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56, S25-S44.
Gough, P.B. y Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6– 10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
Scarborough, H.S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 1, pp. 97– 110). New York, NY: Guilford.
Te felicito, Julián por brindarnos esta información bastante necesaria. Quería consultarte como se puede trabajar con una niña que presenta una buena lectura de palabras y de textos, pero su mayor dificultad se encuentra en su vocabulario que es reducido y tiene dificultades para llevar acabo algunas tareas en la escuela sobre todo aquellas de comprensión de enunciados y de textos. Ella ha llevado intervención en aprendizaje para superar sus dificultades en precisión y velocidad lectora, en los procesos sintácticos para leer con fluidez y prosodia. Además en el aspecto semántico han abordado el vocabulario, pero en este último se aprecia un avance lento. Frente a ello, consideras que se deba seguir interviniendo en aprendizaje enfocando el vocabulario o es necesario una intervención adicional en lenguaje. Me ayudaría mucho tu respuesta. Gracias por todos tus conocimientos.
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