Para cualquier profesional del ámbito educativo es evidente que muchos niños muestran dificultades severas y persistentes relacionadas con la lectura. Hoy sabemos que estos problemas dificultan el acceso a los contenidos escolares y la permanencia de los niños en la escuela. Además, contribuyen y se relacionan con con dificultades sociales, laborales y de salud mental.
En un trabajo relativamente reciente dos autoras de referencia (McArthur y Castles, 2017) hicieron una revisión de algunas cosas que habíamos aprendido para intervenir con ciertas garantías en aquellos niños que muestren dificultades en la lectura. Por su sencillez y, quizás, por comenzar el año asentando lo básico, merecen una revisión.
1. Las dificultades en la lectura son heterogéneas
Las autoras hacen referencia, en primer lugar, a que las dificultades en la lectura son heterogéneas. Algunos niños muestran dificultades para automatizar las relaciones entre grafemas y fonemas (símbolos y sonidos) y decodifican de forma imprecisa. Otros parecen tener dificultades, por ejemplo, para automatizar el reconocimiento de palabras y patrones ortográficos frecuentes y leen lento, con poca entonación. Otros, los llamados “malos comprendedores” pueden leer bien las palabras escritas, esto es, de forma precisa y fluida, pero tienen dificultades para acceder al texto por déficits en vocabulario, escasos conocimientos previos, etc. El primer paso para intervenir es, por tanto, tomar conciencia de la heterogeneidad de estos problemas.
Las autoras recomiendan diferencias al menos entre: a) dificultades en la decodificación precisa de las palabras escritas, b) dificultades en la fluidez lectora y c) dificultades en la comprensión lectora que no se deben a problemas en la decodificación
Hay que entender que estas dificultades no son excluyentes entre sí. Por ello, trabajar con modelos cognitivos como el de visión simple de lectura (Gough y Tummer, 1986), el modelo de doble cuerda (Scarborough, 2001) o el modelo DIME (Ahmed et al., 2016), puede ser interesante para entender las dificultades en la lectura.
2. Las dificultades en la lectura tienen diferentes causas proximales
Las autoras recomiendan diferenciar entre causas proximales (directamente relacionadas con la lectura) y causas distales. Las causas proximales son indispensables para intervenir y permiten diseñar una respuesta educativa específica para niños con dificultades. Dejo algunas, a modo de ejemplo.
3. Las dificultades en la lectura tienen diferentes causas distales
Las autoras entienden las causas distales como aquellas que tienen un efecto más indirecto con la lectura (habilidades lingüísticas, cognitivas...) y que están detrás de las dificultades proximales. No hay consenso aún con relación a todas las causas distales que afectan a la lectura. Dejo algunos ejemplos.
4. Los malos lectores suele tener otros problemas concurrentes que se deben evaluar y abordar
Las autoras indican que muchos de estos niños presentan otro tipo de problemas que van más allá de la lectura y que conviene evaluar y abordar. Algunos problemas frecuentes relacionados que las autoras señalan son:
- Trastornos del Desarrollo del Lenguaje
- TDAH
- Bajo autoconcepto académico causado por los problemas de ajuste escolar que conllevan las dificultades en la lectura
Podrían señalarse otros. En todo caso, muchos de estos problemas afectan a la implementación de las intervenciones para la mejora de la lectura y conviene tenerlos en cuenta.
5. Las intervenciones proximales son más efectivas que las intervenciones distales
Las intervenciones son más efectivas cuando se desarrollan con actividades cercanas a la lectura. Intervenciones distales relacionadas con la memoria de trabajo o el entrenamiento en procesos cognitivos generales no parecen tener evidencias de peso que avalen su implementación (Grigorenko et al., 2020). Parece interesante partir de una buena evaluación de los problemas proximales, de cara a implementar intervenciones alineadas con las necesidades de los niños que las reciben. Dejo algunos ejemplos:
Conclusiones
Las dificultades en la lectura constituyen un problema serio para el ajuste y el desarrollo de una enorme cantidad de niños escolarizados en nuestras aulas. Deben ser entendidas en su heterogeneidad y conviene entenderlas y categorizarlas desde los modelos cognitivos que expliquen el desarrollo y las habilidades involucradas en la comprensión lectora. Parece interesante saber diferenciar entre causas proximales (relacionadas con la lectura e indispensables para el desarrollo de la intervención) y causas distales (por ejemplo, déficits lingüísticos y cognitivos relacionados con dichas dificultades). Por último, las intervenciones eficaces parecen ser proximales a la lectura y abordar tareas relacionadas con esta.
Referencias
Ahmed, Y., Francis, D. J., York, M., Fletcher, J. M., Barnes, M. y Kulesz, P. (2016). Validation of the direct and inferential mediation (DIME) model of reading comprehension in grades 7 through 12. Contemporary Educational Psychology, 44, 68-82.
Gough, P.B. y Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6– 10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
Grigorenko, E. L., Compton, D. L., Fuchs, L. S., Wagner, R. K., Willcutt, E. G. y Fletcher, J. M. (2020). Understanding, educating, and supporting children with specific learning disabilities: 50 years of science and practice. American Psychologist, 75(1), 37.
McArthur, G. y Castles, A. (2017). Helping children with reading difficulties: Some things we have learned so far. Science of Learning, 2(1), 1-4.
Scarborough, H.S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 1, pp. 97– 110). New York, NY: Guilford.
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