Enseñar a los niños a decodificar las palabras escritas de forma precisa y fluida: algunos apuntes

Enseñar a los niños a decodificar y a leer las palabras escritas de forma adecuada es esencial. Aquellos niños que, con el paso del tiempo, no sean capaces de reconocer las palabras escritas de forma precisa y fluida o que no tengan automatizadas las relaciones entre grafemas y fonemas tendrán dificultades para liberar recursos cognitivos que son muy necesarios para la comprensión del texto. Parece, por lo tanto, esencial en todos los idiomas alfabéticos (Caravolas, 2022). Basándome en cuatro trabajos recientes (Duke y Mesmer, 2019; Lane et al., 2022; Moats, 2020 y Piasta y Hudson, 2022) dejo algunos apuntes sobre la enseñanza de la decodificación.

1. Es necesario enseñar explícitamente las relaciones entre grafemas y fonemas

Especialmente para el alumnado en riesgo, es necesario enseñar explícitamente las relaciones entre símbolos (grafemas) y sonidos (fonemas), ya que muchos de estos niños tienen problemas para adquirirlas cuando el aprendizaje es implícito. Uno de los consensos básicos es que la enseñanza debe abordar de forma explícita este aprendizaje (Castles et al., 2018). Lane et al. (2022) describen maneras para enseñar las correspondencias que se apoyan de enseñar con gestos las características articulatorias del fonema o introducir palabras clave que empiezan por ese sonido.

2. Es necesario trabajar con los sonidos de las letras

Duke y Mesmer (2019) señalan que muchas de las experiencias tempranas que los niños tienen al principio de su alfabetización están demasiado centradas en el nombre de las letras cuando el aprendizaje esencial debe ser el de adquirir y manejar los sonidos que estas representan. Al principio, leer es poco más que convertir una serie de dibujitos (las letras) en los sonidos que representan. Por tanto, se deben enseñar explícitamente los sonidos. ¿Es conveniente enseñar, además del sonido, el nombre de las letras? Piasta y Hudson (2021), por ejemplo, describen que es conveniente y que se han encontrado beneficios en ello en diversos trabajos. No obstante, algunos autores han prescindido de enseñar el nombre de las letras, por ejemplo, al enseñar a niños con discapacidad intelectual, con el objetivo de  reducir una posible interferencia (Lemons et al., 2015).

3. Enseñar a los niños a decodificar

Para aprender a decodificar no basta con conocer las relaciones entre grafemas y fonemas. Enseñar a los niños a ensamblar y segmentar los sonidos que componen las palabras (conciencia fonémica) y dar práctica decodificando las primeras palabras y sílabas, transfiriéndo lo aprendido a la lectura de los primeros textos es importante. Recientemente, Gonzakez-Frey y Ehri (2021) mostraron algunos beneficios al ayudar a los niños a conectar los fonemas para comenzar a leer. En su trabajo los niños iban marcando con el dedo las letras de palabras muy sencillas, con estructura /CVC/, mientras pronunciaban en voz alta y alargaban cada uno de los fonemas que los grafemas representaban. Así, los niños ante la palabra “sol” se beneficiarían de ir marcando cada uno de los grafemas, pronunciando en voz alta los fonemas sin cortar el sonido /ssss/ - /ooo/ -/lll/ antes de decir la palabra en voz alta /sol/. 

En todo caso, y a modo de resumen, enseñar explícitamente las correspondencias (principio alfabético), segmentar e integrar los fonemas que componen las palabras (conciencia fonémica) y practicar la decodificación parece fundamental.

4. Es necesario trabajar con una adecuada secuenciación

Varios autores han ido señalando que la enseñanza de las reglas de conversión entre grafemas y fonemas y la práctica de la decodificación debe partir de una planificación sistemática y bien estructurada (Ehri, 2020). Piasta y Hudson (2021) indican que los niños se pueden beneficiar de aprender las correspondencias, en primer lugar, de sonidos que son fácilmente representables y cuyos sonidos no se cortan. Grafemas que representan sonidos que pueden alargarse (/s/, /l/, /m/…) pueden ser más interesantes para comenzar que aquellos que no tienen esa posibilidad (/t/, /k/…).

5. Los niños no aprenden a reconocer las palabras directamente de forma global

Uno de los conocimientos esenciales en la formación del profesorado tiene que ver con la comprensión de cómo los lectores componentes desarrollan la capacidad de reconocer las palabras escritas (Moats, 2020). Los niños no comienzan reconociendo las palabras de forma global. Es el aprendizaje de las reglas de conversión grafema fonema, la aplicación secuencial de dichas reglas para leer las palabras de forma independiente (al principio lentamente y con ese característico silabeo) lo que lleva, con la práctica, al reconocimiento automático de morfemas y palabras frecuentes. 

6. Una enseñanza de la decodificación de calidad es el primer paso para la detección de la dislexia

Recientemente, Miciak y Fletcher (2020) publicaron un trabajo titulado The Critical Role of Instructional Response for Identifying Dyslexia and Other Learning Disabilities. En él defienden que la detección de la dislexia no puede desvincularse de una enseñanza de la lectura bien fundamentada. Puesto que la dislexia implica que los niños presenten dificultades graves y persistentes para decodificar las palabras escritas, enseñar a todos los niños a decodificar con actuaciones rigurosas y bien fundamentadas es el primer paso para poder observar quién no responde a esa intervención. Dicho de otra manera, puesto que la dislexia implica dificultades graves y persistentes para acceder a un aprendizaje cultural concreto (como es la lectura) diseñar actuaciones eficaces para enseñar a decodificar competentemente a todos los niños y monitorizar a aquellos que no responden parece clave.

7. Necesario, pero no suficiente

Aprender a decodificar es necesario, pero no suficiente para crear lectores competentes. La adquisición de un cuerpo sólido de conocimientos, el desarrollo del vocabulario o la aplicación de estrategias eficaces para acceder al texto, entre otras actuaciones, son esenciales para crear buenos lectores (Duke y Cartwright, 2021).

Referencias

Duke, N. K. y Mesmer, H. A. E. (2019). Phonics faux pas: avoiding instructional missteps in teaching letter-sound relationships. American Educator, 42(4), 12-16.

Miciak, J. y Fletcher, J. M. (2020). The critical role of instructional response for identifying dyslexia and other learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 53(5), 343-353.

Moats, L. C. (2020). Teaching Reading" Is" Rocket Science: What Expert Teachers of Reading Should Know and Be Able to Do. American Educator, 44(2), 4.

Lane, H. B., Contesse, V. A. y Gallingane, C. (2022). Phonics 101: Preparing Teachers to Provide Effective Intervention in Word Reading Skills. Intervention in School and Clinic, 10534512221130065.

Piasta, S. B. y Hudson, A. K. (2022). Key knowledge to support phonological awareness and phonics instruction. The Reading Teacher, 76(2), 201-210. https://doi.org/10.1002/trtr.2093