Desarrollo de una intervención para niños de Educación Infantil con dificultades persistentes en la adquisición de la conciencia fonémica

La conciencia fonémica es la habilidad de representar y manipular mentalmente los fonemas que componen el lenguaje oral. Tareas como preguntar a un niño si escucha el sonido /k/ en /capa/ o qué palabra queda si juntamos los sonidos /s/,/o/,/l/ son tareas de conciencia fonémica. Sabemos que es una habilidad importante. En una revisión llevada a cabo en lenguas opacas y transparentes, esta habilidad predecía, a los cinco años, el desempeño en tareas de decodificación de palabras que tendrían los niños tres años después (Hjetland et al., 2017). En castellano, en un trabajo de Suárez-Coalla et al. (2013) era una habilidad que a los cuatro años predecía los errores en decodificación 18 meses después. En un trabajo experimental en castellano (Defior, 2008) encontró que una intervención en conciencia fonémica empleando material manipulativo facilitaba el posterior aprendizaje de la lectura. Es una habilidad en la que, típicamente, los niños con dislexia suelen obtener puntuaciones que se alejan significativamente de lo esperado cuando se les compara con sus iguales (Fletcher et al., 2011; Fletcher et al., 2019).

Una intervención para niños con dificultades persistentes en la adquisición de la conciencia fonémica

Kaminski et al. (2014) desarrollaron una intervención para niños de cinco años que tuvieran problemas persistentes para desarrollar habilidades de conciencia fonémica en las horas destinadas a ello durante las clases habituales que compartían con el resto de los alumnos. La población objetivo estaba constituida por un grupo heterogéneo de niños con dificultades en el procesamiento fonológico, mal lenguaje oral y/o problemas de atención y comportamiento, ya que son grupos que han tenido, tradicionalmente, mayores dificultades en la adquisición de la conciencia fonémica (Fletcher et al., 2011). Los autores describieron la intervención en cuatro áreas para su diseño.

1. ¿Qué enseñar? La intervención tenía como objetivo que los niños fueran capaces de segmentar en fonemas las palabras que componen el lenguaje oral. Para ello, los niños empezaban reconociendo los fonemas que suenan al principio de la palabra para, posteriormente, ir produciendo los sonidos que escuchan al principio de la palabra. Posteriormente diferenciaban los dos sonidos iniciales de dos palabras distintas y las actividades iban, progresivamente, complejizándose. La intervención comenzaba acotada a algunos sonidos sencillos (/m/, /f/, /s/…) que se iban ampliando con la ejecución del niño.

2. Sobre la intensidad de la intervención. La intervención se aplicaba de forma individual o en parejas de niños debido a la evidencia que hay de que este tipo de intervenciones son más efectivas en grupos muy reducidos (Wanzek y Vaughn, 2007; Lonigan y Philips, 2016). Se aplicaba tres o cuatro veces por semana, en periodos cortos e intensos donde los niños tenían muchas oportunidades de práctica (los niños tenían entre 6 y 12 oportunidades de responder por minuto) y el profesional trataba de que los niños tuvieran una gran cantidad de aciertos en los juegos diseñados (>80%) La intervención era sistemática e implícita e incorporaba grados de andamiaje para cada habilidad trabajada, de forma que los profesionales retiraran sistemáticamente los apoyos en función de la ejecución del niño. 

3. Individualizar la intervención. Debido a que los niños que pueden tener dificultades en la conciencia fonémica son muy heterogéneos se ofrecían diferentes juegos y materiales para cada actividad de forma que se pudiera elegir el más adecuado para cada niño. Los profesionales graduaban las sesiones en función de la respuesta de cada niño a la intervención.

El procedimiento es muy interesante. Al final de la sesión los profesionales administraban una breve lista de comprobación donde se averiguaba si el niño había generalizado las habilidades trabajadas en la sesión a palabras no vistas. De ser así el niño se movía en la siguiente sesión a una habilidad más compleja. De no ser así volvía a repetirse la sesión con otros materiales y palabras. Los niños se apoyaban en gestos y material manipulativo para tratar de representar mejor los fonemas. Los profesionales trabajaban en una secuencia de seis fases: a) se introducía la actividad inicial, b) se hacía una revisión de lo aprendido en otras sesiones, c) se practicaban habilidades previamente enseñadas, d) se introducía la nueva habilidad, e) trabajaba la nueva habilidad en un juego y f) se transfería la habilidad trabajada a otro contexto.

Validación de la intervención

Kaminski y Powell-Smith (2017) han ofrecido evidencia parcial de la eficacia de la intervención en algunos trabajos de caso único muy detallados donde se monitorizaba rigurosamente el desarrollo de la conciencia fonémica en niños con dificultades persistentes en esta área tras recibir la intervención (se han reportado tamaños de efecto entre moderados y largos). En la foto puede verse como se registraba que, de forma previa a la intervención, una de las niñas  no mostraba ningún tipo de avance en tareas de conciencia fonémica durante varias semanas. La niña comenzaba a mostrar mejoras justo después de la implementación de la intervención. 

Sin embargo, la propuesta  de estos autores aún debe aglutinar mayores grados de evidencia mediante su implementación en estudios controlados y aleatorizados (lo que es clave para poder hacer generalizaciones de los resultados), por lo que se debe ser prudente. No obstante, es un trabajo muy interesante.

Conclusiones

Hay bastante consenso de que la conciencia fonológica se desarrolla de las unidades grandes a las pequeñas (De la Calle et al., 2016). En primer lugar, los niños son capaces de segmentar las frases en sus unidades léxicas, es decir, pueden ponerse delante de tres pictogramas y contar que la frase “Marco come patatas” tiene tres palabras (lo que se ha llamado tradicionalmente conciencia léxica. Muchos niños son capaces de ejecutar tareas de este tipo a los tres años). A los cuatro años muchos niños pueden ya desarrollar tareas de conciencia silábica, donde manejan las sílabas que componen las palabras (los niños pueden, por ejemplo, romper la palabra /maleta/ en tres palmadas con apoyo visual). El ultimo nivel de conciencia fonológica es la conciencia fonémica, que no parece ser sencilla de trabajar para muchos niños hasta los cinco años. Hay bastante evidencia de que la conciencia fonémica es una habilidad muy importante para aprender a leer (Cummings et al., 2011). Por ejemplo, los profesionales no podrán instruir que el sonido /s/ va con la letra “s” hasta que el niño no tenga conciencia fonémica, esto es, hasta que no represente mentalmente los fonemas y pueda decir que el primer sonido que escucha en /silla/ es /s/. Por ello, parece haber dos prácticas interesantes. La primera sería el desarrollo de programas de conciencia fonológica en todo el alumnado de infantil cuyo objetivo sea el desarrollo de la conciencia fonológica. El segundo parece menos explorado y tendría que ver con intervenciones específicas como las desarrolladas por Kaminski et al. (2014) para subgrupos de niños que muestren problemas persistentes en este tipo de habilidades fundacionales. Es quizá, una buena forma de llevar la prevención de los problemas en la lectura a edades donde es clave.

Referencias

De la Calle, A.M., Aguilar, M. y Navarro, J.I. (2016). Desarrollo evolutivo de la concien-cia fonológica: ¿Cómo se relaciona con la competencia lectora posterior? Revista de investigación en logopedia, 1, 22-41.

Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Infancia y aprendizaje, 31(3), 333-345. https://doi.org/10.1174/021037008785702983

Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Barth, A. E., Denton, C. A., Cirino, P. T., Francis, D. J., y Vaughn, S. (2011). Cognitive correlates of inadequate response to reading intervention. School Psychology Review, 40(1), 3-22.

Hjetland, H.N., Brinchmann, E.I., Scherer, R. y Melby‐Lervåg, M. (2017), Preschool pre-dictors of later reading comprehension ability: a systematic review. Campbell Sys-tematic Reviews, 13: 1-155. doi:10.4073/csr.2017.14

Kaminski, R. A., Powell-Smith, K. A., Hommel, A., McMahon, R., y Aguayo, K. B. (2014). Development of a Tier 3 curriculum to teach early literacy skills. Journal of Early Intervention, 36(4), 313-332.

Kaminski, R. A., y Powell-Smith, K. A. (2017). Early literacy intervention for preschoolers who need tier 3 support. Topics in Early Childhood Special Education, 36(4), 205-217.

Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M. y Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano. Infancia y aprendizaje, 36(1), 77-89. https://doi.org/10.1174/021037013804826537