La conciencia fonémica: dos metaanálisis aparecidos en 2022 (1/2)

La conciencia fonémica se define como la capacidad de representar y manipular mentalmente los fonemas que componen las palabras.  Hay algunos aspectos que hacen de la conciencia fonémica una habilidad interesante. En primer lugar, parece ser, a edades tempranas y junto a otras variables, un predictor de las habilidades de decodificación. Esto se ha observado en lenguas opacas como el inglés y, también, aunque parece que con un grado algo menor, en lenguas transparentes como el castellano (De la Calle et al., 2021). En segundo lugar, estudios experimentales que han trabajado esta habilidad parecen indicar que su desarrollo mediante programas educativos favorece el aprendizaje de la lectura (Boyer y Ehri, 2011; Defior, 2008) y es un componente esencial de una enseñanza de la lectura bien fundamentada (Ehri, 2001). Esto se debe a que tomar conciencia de que las palabras están formadas por fonemas, es decir, unidades pequeñas y manipulables, ayuda a la instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema y a la decodificación de palabras nuevas (Ehri, 2020). Finalmente, la conciencia fonémica parece ser un componente de las intervenciones diseñadas para mejorar la decodificación de palabras en niños con dislexia o riesgo de dislexia (Wanzek et al., 2018; Al Otaiba et al., 2018). No obstante, en este último caso la enseñanza de las reglas de conversión grafema fonema y la práctica de la decodificación serían también necesarias para la mejora de la lectura, no recomendándose intervenciones que incorporen, únicamente, conciencia fonémica (Galuschka et al., 2014). Los programas de conciencia fonémica suelen incorporar actividades que implican reconocer, aislar, segmentar, integrar y manipular lo sonidos de las palabras (Gillon, 2018). En los últimos meses han aparecido dos metaanálisis que revisaban algunos aspectos relacionados con la conciencia fonémica. Hoy revisaremos el de Rehfeld et al. (2022) y, en una próxima entrada revisaremos el de Rice et al. (2022).

El metaanálisis de Rehfeld et al. (2022)

Este metaanálisis tenía como propósito revisar si las intervenciones para la mejora de la conciencia fonémica son beneficiosas para niños que están en riesgo de presentar dificultades en la lectura. Los autores incluyeron, finalmente, 138 estudios experimentales o cuasi-experimentales, esto es, estudios que cuentan con un grupo control que, o bien no recibe la intervención, o bien recibe una intervención alternativa. Todos los estudios incluían niños que mostraban un nivel lector por debajo de lo esperado para su edad. La edad media de los participantes fue de 6.36 años (DT=1.72). De los 138 estudios, 40 incluían conciencia fonémica y otros aspectos de la conciencia fonológica (conciencia silábica/ conciencia de la rima), 53 sumaban a lo anterior otros componentes de intervención (relacionados muchas veces con la lectura), 19 trabajaban únicamente conciencia fonémica y 23 combinaban conciencia fonémica con otros componentes (decodificación, vocabulario…). Las intervenciones tenían una duración media de 26.52 horas (DT=24.22). Las sesiones duraban de media 31.19 minutos (DT=18.10) y tenían lugar, de media, 3.68 veces por semana (DT=1.40). Los programas de intervención, en su mayoría, incorporaban grafemas en las tareas de conciencia fonémica. Los efectos se midieron mediante el cálculo de la g de Hedges. Es similar a la d de Cohen, pero con una pequeña corrección para muestras pequeñas. Los efectos de .20, .50 y .80 suelen representar los puntos para interpretar el efecto de la intervención como pequeño, moderado o grande. Los resultados indicaron un tamaño de efecto medio para la mejora de la conciencia fonémica medida de diversas formas. Cuando la mejora de la conciencia fonémica se medía mediante una puntuación compuesta de diversas tareas, se observaron diferencias estadísticamente significativas y se obtuvo un efecto moderado (g=.51). Lo mismo ocurrió cuando dichas mejoras se medían mediante tareas de segmentación de fonemas (g=.57), que consisten en descomponer una palabra en sus diferentes fonemas (/pan/ = /p/, /a/, /n/). Para las mejoras medidas mediante las tareas de integrar (juntar fonemas pata formar una determinada palabra), omitir fonemas y asilar el primer sonido de las palabras, las diferencias observadas respecto al grupo control fueron estadísticamente significativas, pero los tamaños de efecto encontrados fueron bajos. El metaanálisis deja una serie de interesantes conclusiones:

1. Las intervenciones consiguen mejorar, en general y de forma moderada, la conciencia fonémica de los niños que están en riesgo de tener dificultades de aprendizaje de la lectura.
2. Cuando se aplican en infantil o el primer grado de la enseñanza elemental las ganancias parecen ser, tradicionalmente, más consistentes, pero este metaanálisis muestra que la intervención puede ser eficaz también con niños mayores.
3. Cuando se valoraban las ganancias mediante medidas de conciencia fonológica compuestas por un conjunto de diversas tareas, aquellas intervenciones que incorporaban sólo conciencia fonémica fueron significativamente más efectivas que las que incorporaban menos tareas de conciencia fonémica en detrimento de otras como la conciencia silábica o la la conciencia de la rima. Eso puede indicar que, al menos a edades un poco más tardías, es necesario descender a la manipulación de los fonemas.
4. Los autores encontraron que las intervenciones eran eficaces cuando se aplicaban en gran, medio y pequeño grupo. No se replican aquí los resultados de Ehri (2001), que encontró la intervención en pequeño grupo (d=1.38) significativamente más eficaz que la que se implementaba en grupo clase (d=.67).
5. Aunque cuando las intervenciones se aplican por especialistas parecen mostrar tamaños de efecto algo mayores, parecen ser moderadamente eficaces también cuando las aplican padres o paraprofesionales.
6. Las intervenciones parecen poder ser eficaces en cortos periodos de tiempo y ser efectivas incluyendo diferentes tipos de tareas (segmentar, integrar, aislar...).
7. Según los autores, los datos obtenidos hacen recomendable incorporar grafemas a las tareas de conciencia fonémica, aunque de esto hablaremos a continuación.

Dos limitaciones relevantes para la práctica educativa y una reflexión sobre los grafemas

El metaanálisis de Rehfeld et al. (2022) es muy interesante y aborda los efectos de las intervenciones en conciencia fonémica en un grupo de niños en riesgo de dificultades en la lectura, que suelen presentar déficits en esta habilidad (Fletcher et al., 2011). Sin embargo, es conveniente tener en cuenta algunas limitaciones:

1. El metaanálisis no reporta la transferencia a la mejora de la decodificación. Aunque las intervenciones incluidas en el estudio mejoren la conciencia fonémica en niños mayores, esto no suele ser un fin en sí mismo. Se busca mejorar la conciencia fonémica para mejorar la decodificación, esto es, la capacidad de leer las palabras de forma precisa y fluida. Rehfeld et al. (2022) no reportan en este trabajo que, efectivamente, las ganancias en conciencia fonémica en niños en riesgo de dificultades en la lectura se transfieran de forma efectiva a una mejor lectura, lo que parece esencial.
2. El sesgo de idioma. La mayoría de los estudios describen intervenciones en inglés, idioma mucho menos transparente que el castellano. Lo que implica que los resultados debemos valorarlos con cautela.

Una reflexión interesante surge sobre la cuestión de si es necesario incorporar o no grafemas al desarrollo de actividades de conciencia fonémica. En la próxima entrada veremos que (Rice et al., 2022), al contrario que (Rehfeld et al., 2022) encuentran en su metaanálisis que incorporar grafemas no contribuye a mejorar los resultados de las intervenciones en conciencia fonémica. Aquí dejo, sin que sirva de precedente, una opinión personal relacionada con mi experiencia y mi propia práctica profesional. Creo que incorporar grafemas es especialmente importante en aquellas intervenciones cuyos objetivos implican también enseñar el principio alfabético o reducir los errores en la decodificación. En estos casos incorporar grafemas podría facilitar la posterior transferencia de la mejora de la conciencia fonémica a tareas relacionadas con la lectura. Por el contrario, en aquellas intervenciones que se dan a, quizás, a edades tempranas, cuyo objetivo sea comenzar a representar mentalmente los fonemas y ser capaces de a manipularlos, puede que sea menos necesario. No obstante, acabar conectando las mejoras en la conciencia fonémica con la adquisición del principio alfabético, esto es, con el conocimiento de que a cada grafema le corresponde un fonema, es algo indispensable y que, a mi parecer, los profesionales deben acabar programando en sus intervenciones.

Referencias

Al Otaiba, S., Rouse, A. G. y Baker, K. (2018). Elementary grade intervention approaches to treat specific learning disabilities, including dyslexia. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(4), 829-842.

Boyer, N. y Ehri, L. C. (2011). Contribution of phonemic segmentation instruction with letters and articulation pictures to word reading and spelling in beginners. Scientific Studies of Reading, 15(5), 440-470.

De la Calle, A. M., Guzmán-Simón, F., García-Jiménez, E. y Aguilar, M. (2021). Precursors of reading performance and double-and triple-deficit risks in spanish. Journal of Learning Disabilities, 54(4), 300-313.

Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Infancia y aprendizaje, 31(3), 333-345.

Ehri, L. C. (2020). The science of learning to read words: A case for systematic phonics instruction. Reading Research Quarterly, 55, 45-60.

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub‐Zadeh, Z. y Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta‐analysis. Reading research quarterly, 36(3), 250-287.

Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Barth, A. E., Denton, C. A., Cirino, P. T., Francis, D. J. y Vaughn, S. (2011). Cognitive correlates of inadequate response to reading intervention. School Psychology Review, 40(1), 3-22.

Galuschka, K., Ise, E., Krick, K. y Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PloS one, 9(2), e89900.

Gillon, G. T. (2018). Phonological awareness: From research to practice. Guilford Publications.

Rehfeld, D. M., Kirkpatrick, M., O'Guinn, N. y Renbarger, R. (2022). A Meta-Analysis of Phonemic Awareness Instruction Provided to Children Suspected of Having a Reading Disability. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 1-25.

Rice, M., Erbeli, F., Thompson, C. G., Sallese, M. R. y Fogarty, M. (2022). Phonemic Awareness: A Meta‐Analysis for Planning Effective Instruction. Reading Research Quarterly.

Wanzek, J., Stevens, E. A., Williams, K. J., Scammacca, N., Vaughn, S. y Sargent, K. (2018). Current evidence on the effects of intensive early reading interventions. Journal of learning disabilities, 51(6), 612-624.