Demorar la respuesta educativa ante las primeras dificultades para decodificar: evidencias de una mala decisión

Un importante número de niños y niñas muestran dificultades graves y persistentes para leer y reconocer las palabras escritas de forma precisa y fluida. Cuando esas dificultades no se explican mejor por déficits cognitivos de dominio general, por problemas sensoriales o ambientales y persisten en algún grado pese a una adecuada respuesta educativa algunos autores indican que se cumplen los criterios para la detección de la dislexia (Fletcher et al., 2019). Muchos de estos niños tiene problemas con la representación y manipulación de las unidades fonológicas, aunque no parece que esto sea sí en todos los casos (Catts et al., 2017). No obstante, para una interesante revisión del campo de estudio de la dislexia recomiendo el artículo: it's time to be scientific about dyslexia (Elliott, 2020) que ayuda a tomar conciencia de la complejidad que conlleva la operativización y definición del término.

En cualquier caso, cuando se reflexiona sobre la respuesta o la intervención educativa propicia para los niños con problemas en la decodificación los resultados parecen claros. Esperar parece una mala idea y se debe intervenir tan pronto como se detecten las primeras dificultades. Se viene abogando por pasar de un modelo antiguo, que espera al fracaso, a uno más moderno y basado en los datos apostaría por la prevención. De esta forma: a) detectaría riesgo a etapas tempranas, b) daría una respuesta educativa tan pronto como aparecen las primeras dificultades, c) monitorizaría cómo los niños responden a la intervención, d) confirmaría la detección en aquellos niños cuyas dificultades han demostrado persistir en algún grado (Fletcher et al., 2019). Vamos a ver algunas de las evidencias que, efectivamente, hacen interesante apostar por un cambio de modelo.

1. Las dificultades aparecen desde el primer grado y no se compensan a lo largo de la escolaridad (Ferrer et al., 2015)

En un citado estudio longitudinal, Ferrer et al. (2015) llevaron a cabo un seguimiento anual de 414 niños y niñas estadounidenses. El estudio comenzó cuando los niños estaban en primer grado y continuó hasta que estos estaban ya en duodécimo grado. Como puede verse en la imagen, los niños con dislexia (definidos como el desempeño bajo y persistente en tareas de decodificación en niños sin discapacidad intelectual) mostraron dos aspectos interesantes:

1. Sus dificultades eran ya aparentes tras el primer grado de la escolaridad elemental en tareas relacionadas con la decodificación y el reconocimiento automático de palabras.
2. El rendimiento en lectura nunca converge con el de los normolectores, es más, en algunas pruebas la brecha se amplía ligeramente. Los datos desmienten, en todo caso, la creencia de que las dificultades tienden a compensarse solas con el paso del tiempo.

2. Demorar la respuesta educativa tan solo dos meses parece provocar efectos visibles en un curso escolar (Al Otaiba et al., 2014)

Al Otaiba et al. (2014) compararon los efectos que se producían al establecer dos modelos de respuesta educativa a niños con problemas en decodificación escolarizados en el primer curso de la enseñanza elemental. 

• A un primer grupo de niños se les asignó a un modelo típico, donde los niños tenían que mostrar que sus dificultades persistían al menos durante dos meses para pasar a un nivel más específico e individualizado de intervención.
• Al segundo grupo de niños se les asignó a intervención específica e individualizada nada más se observaron las primeras dificultades en la decodificación tras la administración de un cribado universal.

Lo interesante de la investigación radica en que, al finalizar el año escolar, se encontraron diferencias significativas y un tamaño de efecto moderado (d=.36) entre los niños que habían sido asignados inmediatamente a intervención especializada y los que habían tardado 8 semanas en ser atendidos. Los resultados parecen señalar que esperar tan solo dos meses para ofrecer una respuesta educativa especializada a niños con bajo rendimiento en tareas de decodificación ya agranda las diferencias con las que los estos niños finalizan el año escolar respectos a sus iguales. 

3. Las intervenciones parecen ser menos eficaces cuando los niños son mayores (Lovett et al., 2017)

Se ha citado ya alguna vez en este blog el metaanálisis, Wanzek y Vaughn (2007) en el que se encontró que, en intervenciones que ofrecían al menos 100 sesiones de intervención, los tamaños de efecto para los niños de primer grado fueron significativamente superiores a los encontrados en segundo y tercer grado. Lovett et al. (2017), por su parte, encontraron tamaños de efecto el doble de amplios en primer  que en tercero. Esto no significa que la intervención no pueda ser de ayuda para niños mayores, aunque es probable que deba destinar mucho más tiempo para conseguir resultados similares (Connor et al., 2013).

Un ejemplo de programa de intervención de calidad en dislexia se puede observar aquí: https://dificultadesespecificasdelaprendizaje.blogspot.com/2022/01/intervencion-en-dislexia-en-el-contexto.html

Un cambio de modelo necesario

Demorar la  la respuesta educativa hasta que los niños tienen 8 o 9 años no parece la mejor decisión: agranda la brecha entre los normolectores y los niños con dificultades, deja pasar el tiempo en el que las intervenciones específicas para la mejora de la decodificación son más efectivas y, además, espera a que el problema se solucione solo, cuando los datos indican que, en todo caso, la brecha se amplía con el tiempo. Modelos basados en la detección de riesgo (véase el de Ozernov-Palchik et al. (2016) como un ejemplo paradigmático de la detección de riesgo ya en niños prelectores), en los que los niños reciben una respuesta específica e individualizada tan pronto como se observan las primeras dificultades en la decodificación parece, a la luz de los datos, una decisión más beneficiosa para los niños y niñas con esta dificultad.

Referencias

Al Otaiba, S., Connor, C. M., Folsom, J. S., Wanzek, J., Greulich, L., Schatschneider, C. y Wagner, R. K. (2014). To wait in Tier 1 or intervene immediately: A randomized experiment examining first-grade response to intervention in reading. Exceptional children, 81(1), 11-27.

Catts, H., McIlraith, A., Bridges, M. y Nielsen, D. (2017). Viewing a phonological deficit within a multifactorial model of dyslexia. Reading and Writing, 30(3), 613–629. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9692-2

Elliott, J. G. (2020). It’s time to be scientific about dyslexia. Reading Research Quarterly, 55, S61-S75.

Ferrer, E., Shaywitz, B. A., Holahan, J. M., Marchione, K. E., Michaels, R. y Shaywitz, S. E. (2015). Achievement gap in reading is present as early as first grade and persists through adolescence. The Journal of pediatrics, 167(5), 1121-1125.

Fletcher, J. M. y Miciak, J. (2019). The Identification of Specific Learning Disabilities: A Summary of Research on Best Practices. Grantee Submission.

Lovett, M. W., Frijters, J. C., Wolf, M., Steinbach, K. A., Sevcik, R. A. y Morris, R. D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(7), 889.

Ozernov‐Palchik, O., Norton, E. S., Sideridis, G., Beach, S. D., Wolf, M., Gabrieli, J. D., & Gaab, N. (2017). Longitudinal stability of pre‐reading skill profiles of kindergarten children: implications for early screening and theories of reading. Developmental science, 20(5), e12471.

Wanzek, J. y Vaughn, S. (2007). based implications from extensive early reading interventions. School Psychology Review, 36(4), 541-561.