Tanto en investigación como en intervención educativa necesitamos ejemplos de buenas prácticas que nos guíen en nuestro día a día. Hay un considerable número de niños escolarizados en nuestras aulas con dificultades para decodificar las palabras de forma precisa y fluida. Sabemos que, en muchas ocasiones, esas dificultades persisten en el tiempo pese a una adecuada respuesta educativa y suficientes oportunidades de aprendizaje y que, además, en un importante número de casos, esas dificultades no son explicables por discapacidad intelectual, deficiencias sensoriales o trastornos emocionales graves (estos tres criterios se han venido usando para la detección de las dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura o dislexia según el modelo RTI; véase Fletcher y Miciak (2019)). ¿Disponemos de intervenciones que se hayan mostrado eficaces para abordar dichos problemas?
Un trabajo muy citado llevado a cabo en el contexto educativo tiene ya casi una década y es el llevado a cabo por el equipo de Carolyn Denton (Denton et al., 2013). Para mí, constituye un ejemplo de buenas prácticas en la investigación y en el diseño de una intervención educativa de calidad en dichas dificultades. De hecho, cuando el trabajo es evaluado en revisiones y metaanálisis con estándares que valoran el diseño de las investigaciones, como los del What Works Clearinghouse (2013), suele obtener resultados muy favorables.
Características del trabajo de Denton et al., (2013)
Hay una serie de características que hacen el trabajo de Denton et al. (2013) bastante interesante:
- La primera tiene que ver con la selección de los participantes. Participaron un total de 72 niños y niñas de segundo grado con dificultades persistentes en la decodificación de palabras que no presentaban discapacidad intelectual ni problemas emocionales graves. ¿Cómo sabemos que esas dificultades en la lectura eran persistentes? Se trataba de niños que habían recibido ya programas educativos basados en la evidencia para la mejora de la lectura en grupo clase (nivel 1 de intervención) y en grupo reducido (nivel 2 de intervención). Estas intervenciones previas están descritas en el trabajo de Denton et al. (2011). Sin embargo, pese a que esas intervenciones sí mejoraron la lectura en sus compañeros, estos 72 niños seguían mostrando puntuaciones por debajo del percentil 20 en tareas de decodificación y/ fluidez lectora. Por tanto, el objetivo era proporcionarles una intervención lo más ajustada e individualizada posible (nivel 3 de intervención).
- La segunda característica relevante tiene que ver con el diseño de la intervención, ya que se trata de un estudio controlado y aleatorizado, lo que siempre es interesante. Los 72 niños fueron asignados aleatoriamente a un grupo experimental que recibía la intervención (N=47) y a un grupo control, que no la recibía (N=25) y que, por el contrario, recibía la enseñanza habitual en las aulas.
- La tercera característica es poco frecuente en los estudios grupales y tiene que ver con la enorme individualización de la intervención para cada uno de los niños que participaron. Para individualizar la intervención los investigadores llevaron a cabo las siguientes actuaciones como las siguientes: a) individualización del contenido (evaluación de las reglas de conversión grafema-fonema que cada niño no tenía bien adquiridas, necesidad de cada niño de trabajar, en mayor medida, decodificación o fluidez, estrategias de autocorrección para niños que no monitorizan su ejecución...), b) selección específica para cada niño de diferentes actividades a trabajar en función del contenido elegido, c) un nivel de dificultad ajustado para cada niño en función de la actividad. Además, para cada actividad se establecían diferentes tipos de andamiaje, y se daban mayores oportunidades de modelado y práctica en aquellas tareas en las que los niños tenían más dificultad.
Descripción de la intervención
La intervención se llevó a cabo de forma diaria en sesiones de 45 minutos durante 26 semanas entre los meses de octubre hasta mayo. Los estudiantes recibieron de media 76,5 horas de intervención Los niños recibieron la intervención en grupos de dos o tres alumnos. Para adaptar el nivel de dificultad a las características de los niños los grupos fueron homogéneos en cuánto al perfil de las dificultades detectadas y, además, se diseñó un rol llamado "Star Reader" (lector estrella) de tal forma que el nivel de la sesión iba rotando entre los diferentes niños que componían el grupo de trabajo. Los profesionales evaluaban semanalmente el progreso y decidían si las intervenciones debían estar más enfocadas en la decodificación precisa de palabras (primer objetivo que debía abordar la intervención) o la fluidez. En el siguiente cuadro puede verse un pequeño resumen de los bloques de intervención y una selección de actividades.
Resultados de la intervención
Los niños que recibieron la intervención, comparados con los del grupo control, mostraron mejoras significativas y moderadas en lecturas de palabras, decodificación fonológica, fluidez en la lectura de palabras y en medidas de comprensión lectora a nivel de oración y párrafo. Sin embargo, no hubo mejoras significativas relativas a la fluidez lectora y a la comprensión lectora a nivel de texto.
Pese a que los tamaños de efecto fueron moderados y mejoraron la decodificación sustantivamente, muchos de los niños continuaban teniendo dificultades al final de la intervención cuando se compraban con sus iguales.
Limitaciones del trabajo
Pese a lo interesante del trabajo, este adolece de algunos problemas clásicos. En primer lugar, los grupos de intervención son relativamente pequeños lo que afecta a la potencia estadística y es siempre una dificultad en trabajos como este, en el que la selección de los participantes se hizo de forma tan cuidada (es difícil encontrar a un enorme número de niños resistentes a dos intervenciones ya llevadas a cabo con una muestra más amplia, tal y como hace en este estudio). Además, el estudio no hace seguimiento de cuánto se mantienen en el tiempo las mejoras conseguidas, lo que siempre es importante debido a que, en ocasiones, se han reportado cierta pérdida de efectos ya a los once meses (Suggate, 2016).
¿Qué es posible aprender del trabajo de Denton et al. (2013)?
En lo relativo a las dificultades persistentes para leer las palaras escritas de forma precisa y fluida la necesidad de individualizar e intensificar la intervención para cada niño, diseñando las interacciones bajo principios instruccionales sólidos, dando feedback frecuente y de calidad en tareas que se hayan demostrado eficaces parece avalado por varias investigaciones. Las tareas diseñadas deben incorporar instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema y abordar las dificultades en conciencia fonémica de muchos de los niños que tienen problemas para decodificar, transfiriendo de forma cuidada las mejoras en la decodificación a la lectura fluida de oraciones y textos, lo que es clave para el abordaje de la dislexia y parece obtener mejoras incluso en niños con dificultades persistentes. No obstante, seguimos siendo mejores reduciendo los errores en la decodificación que en la transferencia de dichas mejoras a una mayor fluidez lectora, lo que constituye un desafío en el abordaje de la dislexia (Lovett et al., 2017).
Referencias
Catts, H. W. y Kamhi, A. G. (2017). Prologue: Reading comprehension is not a single ability. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 48(2), 73-76.
Denton, C. A., Cirino, P. T., Barth, A. E., Romain, M., Vaughn, S., Wexler, J. y Fletcher, J. M. (2011). An experimental study of scheduling and duration of “Tier 2” first-grade reading intervention. Journal of research on educational effectiveness, 4(3), 208-230.
Denton, C. A., Tolar, T. D., Fletcher, J. M., Barth, A. E., Vaughn, S. y Francis, D. J. (2013). Effects of tier 3 intervention for students with persistent reading difficulties and characteristics of inadequate responders. Journal of educational psychology, 105(3), 633.
Fletcher, J. M. y Miciak, J. (2019). The Identification of Specific Learning Disabilities: A Summary of Research on Best Practices. Grantee Submission.
Lovett, M. W., Frijters, J. C., Wolf, M., Steinbach, K. A., Sevcik, R. A., & Morris, R. D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(7), 889.
Suggate, S. P. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency, and reading comprehension interventions. Journal of learning disabilities, 49(1), 77-96.
Comentarios
Publicar un comentario