Dislexia: una onza de prevención es mejor que una libra de diagnóstico e intervención (Catts y Hogan, 2021)

Siempre es interesante leer a un clásico en investigación en dislexia y comprensión lectora como es Hugh Catts. Recientemente, junto a Tiffany Hogan, una de las coautoras habituales, publicó un pequeño artículo en la Reading League Journal llamado Dislexia: una onza de prevención es superior a una libra de diagnóstico e intervención. La importancia de la prevención en las dificultades persistentes y graves para decodificar y reconocer las palabras escritas merece siempre una pequeña mención. Me tomo la libertad de añadir algunos datos que van en la misma dirección que lo expresado por estos autores.

El artículo de Hugh y Catts (2021) y la paradoja de la dislexia de Ozernov-Palchik y Gaab (2016)

Hugh y Catts (2021) no hacen sino revisar una vez más lo que ya sabíamos respecto a dichas dificultades: que la respuesta debe darse tan  pronto como se observan los primeros problemas en la decodificación, que hay predictores de la lectura como la conciencia fonológica o la velocidad de denominación que permiten establecer un cierto estatus de riesgo ya en niños prelectores y que las prácticas de enseñanza de la lectura basadas en principios instruccionales sólidos que enseñan explícitamente el principio alfabético y que manipulan, segmentan y ayudan a representar los sonidos de las palabras (conciencia fonémica) son buenos para todos pero, especialmente, para los que más lo necesitan.

No son los primeros autores que hacen hincapié en poner el foco en la prevención. Ozernov-Palchik y Gaab (2016), por su parte, denominan como la "paradoja de la dislexia" al hecho de que el diagnóstico que ofrece el sistema llegue cuando el tiempo para recibir las intervenciones educativas más eficaces ya haya pasado.

Los datos parecen apoyar que la respuesta educativa es más efectiva a edades tempranas

La intervención en los problemas de decodificación suele precisar de la instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema en programas multicomponente que incorporan conciencia fonémica, deletreo, decodificación de palabras multisilábicas, reconocimiento de palabras frecuentes y transferencia a la fluidez en la lectura de textos (Fletcher et al., 2019).

Sin embargo, parece que hay datos que apoyan que la intervención genera efectos superiores cuando llega a edades tempranas. En su ya clásico metaanálisis, Wanzek y Vaughn (2007) encontraron que, en intervenciones que ofrecían al menos 100 sesiones de intervención, los tamaños de efecto para los niños de primer grado fueron significativamente superiores a los encontrados en segundo y tercer grado. Lovett et al. (2017), por su parte, encontraron resultados que iban en esta dirección en un trabajo reciente llevado a cabo en la Universidad de Toronto. Esto no significa que la intervención no pueda ser de ayuda para niños mayores, aunque es probable que deba destinar mucho más tiempo para conseguir resultados similares (Connor et al., 2013).

Del modelo "Wait to Fail" al Modelo de Respuesta a la Intervención 

En la reciente versión de su manual "learning disabilities" Fletcher et al. (2019) defienden que hay que pasar de un modelo antiguo, que espera al fracaso, a uno que esté más fundamentado en lo que hoy sabemos y, por tanto, orientado a la prevención. Según los autores:

• El modelo antiguo, que espera al fracaso,  se basa en aguardar a que el niño tenga un considerable retraso respecto a sus compañeros para, a continuación, ofrecer un diagnóstico y, finalmente, una respuesta educativa que llega mucho tiempo después de que se observaran los primeros indicadores del problema.
• Un modelo más moderno y basado en los datos apostaría por la prevención. De esta forma: a) detectaría riesgo a etapas tempranas, b) daría una respuesta educativa tan pronto como aparecen las primeras dificultades, c) monitorizaría cómo los niños responden a la intervención, d) confirmaría la detección en aquellos niños cuyas dificultades han demostrado persistir en algún grado pese a una respuesta educativa eficaz y basada en la evidencia.

Las intervenciones educativas tempranas, básicas para la detección (Miciak y Fletcher, 2020)

Puesto que la lectura es un invento cultural reciente que requiere de enseñanza para ser adquirido, es de sentido común el hecho de que cierto grado de instrucción tiene que tener lugar para que las diferencias individuales relativas a su adquisición emerjan y sean visibles. Por ello, es necesario que todos los niños reciban una enseñanza de la lectura bien fundamentada, desarrollada bajo principios de enseñanza sólidos, que instruya explícitamente las reglas de conversión grafema fonema y desarrolle la conciencia fonémica, entre otros. Esta enseñanza sistemática y de calidad, junto con la administración de cribados universales que monitorice cómo los niños responden a la misma  se ha considerado por algunos autores como un paso necesario para poder detectar la dislexia de la forma más temprana y  precisa posible  (Miciak y Fletcher, 2020).Para aquellos niños en riesgo, además, las intervenciones preventivas e individualizadas que se dan lo antes posible no sólo muestran tamaños de efecto moderados (Wanzek et al., 2018), sino que ayudan a detectar lo antes posible aquellas dificultades que parecen persistir en algún grado frente a la intervención. Esa persistencia de las dificultades en el tiempo pese a intervenciones validadas es, de hecho, uno de los criterios para la detección de la dislexia desde modelos como el de Respuesta a la Intervención (Fletcher et al., 2019), cuyo valor radica, precisamente, en poner el foco en la prevención.

Referencias

Catts, H. W. y Hogan, T. P. (2021). Dyslexia: An ounce of prevention is better than a pound of diagnosis and treatment. Reading League Journal, 2, 6-13.

Connor, C. M., Morrison, F. J., Fishman, B., Crowe, E. C., Al Otaiba, S. y Schatschneider, C. (2013). A longitudinal cluster-randomized controlled study on the accumulating effects of individualized literacy instruction on students’ reading from first through third grade. Psychological science, 24(8), 1408-1419.

Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. y Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: The Guildfor Press.

Miciak, J. y Fletcher, J. M. (2020). The critical role of instructional response for identifying dyslexia and other learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 53(5), 343-353.

Lovett, M. W., Frijters, J. C., Wolf, M., Steinbach, K. A., Sevcik, R. A. y Morris, R. D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(7), 889.

Ozernov‐Palchik, O. y Gaab, N. (2016). Tackling the ‘dyslexia paradox’: reading brain and behavior for early markers of developmental dyslexia. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 7(2), 156-176.

Wanzek, J., Stevens, E. A., Williams, K. J., Scammacca, N., Vaughn, S., & Sargent, K. (2018). Current evidence on the effects of intensive early reading interventions. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 612-624.

Wanzek, J. y Vaughn, S. (2007). Rerearch-based implications from extensive early reading interventions. School Psychology Review, 36(4), 541-561.