Complex Sentence Intervention (Baltazhar y Scott, 2017). La adquisición de las oraciones complejas en niños con déficits en el lenguaje académico

En los últimos tiempos se viene alertando de que el lenguaje necesario para realizar con éxito tareas académicas básicas es más complejo de lo que, en ocasiones, se había supuesto. Constructos como el Core Academic Language Skills (CALS) desarrollado por Uccelli et al. (2015) han ido aglutinando evidencia de que, más allá del vocabulario, habilidades relacionadas con desempaquetar palabras complejas a través del uso de la morfología, tener un buen dominio de los conectores que ensamblan las oraciones, adquirir conciencia sobre la estructura de los textos argumentativos, entender las relaciones entre las palabras que aparecen y que nombran de otra forma a aquellas que han aparecido antes (anáforas) o comprender oraciones complejas tienen un significativo impacto, por ejemplo, en la comprensión lectora de los textos académicos (Barr et al., 2019). 

Balthazar y Scott (2017), en base a necesidades como estas, han desarrollado una intervención llamada Complex Sentence Intervention (CSI), cuyo fin es el de mejorar la comprensión y elaboración de oraciones complejas en niños y adolescentes con problemas de lenguaje. Los autores justifican la necesidad de la intervención desde el convencimiento de que este tipo de habilidades es indispensable para la comprensión de textos académicos y la escritura de textos (Scott y Balthazar, 2013). Puede verse una revisión de la intervención en Balthazar y Scott (2017) y un trabajo que trata de validar la intervención en Balthazar y Scott (2018).

Objetivo y destinatarios de la intervención

El objetivo de la intervención, descrito textualmente por los autores, es el de ayudar a niños con problemas de lenguaje de 10 años o más a manejar las demandas sintácticas que implican las tareas académicas como la comprensión lectora o la escritura de textos (Balthazar et al., 2020). Para ello, se enseña a los niños a comprender y producir oraciones compuestas, esto es, las que tienen más de un predicado. El objetivo es que los niños que tienen un lenguaje sintácticamente pobre adquieran una mejor comprensión y uso de las mismas. Concretamente, la intervención se centra en que los niños manejen, comprendan y produzcan mejor tres tipos de oraciones:

• Oraciones subordinadas adverbiales. Por ejemplo: nunca voy al cine cuando estoy cansado.
• Oraciones subordinadas sustantivas que hacen función de complemento directo: yo le dije que su acuarela me parecía muy bonita.
• Oraciones subordinadas adjetivas: la guerra que ha estallado en Ucrania es injusta para la población.

Principios instruccionales

En una revisión reciente (Balthazar et al., 2020) los autores describen los principios instruccionales.

• Instrucción metalingüística explícita. Implica dar descripciones, explicaciones y feedback explícito relativo a las formas verbales, a su uso y manipulación. Esto se basa en las conocidas teorías procedimentales expuestas en los niños con problemas de lenguaje y que implican que muchos de estos niños tienen dificultades para captar implícitamente muchas de las regularidades del lenguaje y que, por tanto, necesitan de una enseñanza explícita de las mismas (Lum et al., 2012).
• De acuerdo con la teoría de aprendizaje estadístico del lenguaje (que tal vez merezca una entrada a parte) (Plante et al., 2018) los autores subrayan la necesidad de diseñar ejercicios con muchas exposiciones, dar una alta variabilidad de los contextos en los que se presentan los objetivos de aprendizaje así como de incluir actividades que cuiden la transferencia de lo aprendido a tareas académicamente significativas.
• Finalmente, se recomienda incluir el apoyo visual de formas y colores, entre otros, de forma que los profesionales cuenten con andamiaje para trabajar con niños cuyo procesamiento del lenguaje es limitado.

La intervención CSI (Balthazar y Scott, 2017)

El procedimiento de intervención esta descrito en una serie de pasos muy protocolizados. En cada sesión, la oración compleja a adquirir se trabaja en los siguientes pasos:

1. Repetición de oraciones. El niño repite entre tres y cinco frases que incorporan la oración subordinada que va a trabajarse en la sesión.
2. Lectura en voz alta: el profesional lee en voz alta y despacio un texto preparado por el profesional en el que aparecen el tipo de oraciones complejas que van a trabajarse en la sesión. Se reflexiona sobre ellas y sobre cómo afectan a la comprensión del texto. 
3. Identificación de oraciones: el niño y profesional leen varias frases que llevan la oración subordinada que es objetivo de la sesión, rodean el antecedente y subrayan la oración subordinada.
4. Deconstrucción de oraciones: los niños tienen que convertir una oración compleja en dos oraciones simples. Esto es, la frase "el niño que es pequeño saluda a Juan" deben convertirla en la frases "el niño es pequeño" y "el niño saluda a Juan".
5. Combinación de oraciones: en este caso, los niños deben combinar dos oraciones simples para crear una subordinada. Por ejemplo, dada la frase "la sombrilla costó mucho dinero" y  la frase "la sombrilla tiene rayas blancas y rojas" los niños elaborarían la frase "la sombrilla que tiene rayas blancas y rojas costó mucho dinero".
6. Generación de frases: los niños leen un texto que, a modo de elicitación, emplea la misma estructura varias veces y que, finalmente, incorpora un hueco en banco para que ellos la empleen con sentido.
7. Producción con preferencias: es la actividad más orientada a la comprensión del significado. En esta actividad los niños comparan dos oraciones que incluyen los objetivos trabajados y que difieren en un pequeño matiz, indicando cuál prefieren y justificando por qué.
8. Ejercicios tipo cloze: se trata de la tarea más compleja de la sesión. En textos complejos que incorporan huecos en blanco los niños tienen que incorporar las oraciones complejas trabajadas de forma que el texto mantenga la coherencia.

Evidencias de la intervención CSI

En un trabajo reciente (Balthazar y Scott, 2018), que se desarrolló mediante una metodología de caso único con diseño de línea base múltiple, los autores encontraron que 31 participantes de entre 10 y 14 años que recibieron uno o dos sesiones semanales de entre 40-60 minutos mejoraron significativamente sus resultados en una prueba estandarizada de lenguaje (CELF-4). Los participantes pasaron de tener, de media, una puntuación compuesta de 72 al inicio de la intervención en dicha prueba a una puntuación compuesta de 82 al final de la misma. 

En medidas diseñadas por los investigadores para monitorizar el progreso y que son más proximales a lo trabajado en la intervención se encontraron tamaños de efecto amplios para el uso de oraciones subordinadas adverbiales y adjetivas, siendo menor el encontrado para la sustantivas de objeto directo.

Sin embargo, el estudio adolece de los problemas clásicos de los estudios de caso único. Pese a su validez interna, queda por demostrar en estudios controlados y aleatorizados que estas mejoras son igualmente replicables en otros contextos y con otros participantes.

Prudencia sobre la transferencia de las mejoras obtenidas al desarrollo de habilidades académicas complejas

Pese a que Balthazar y Scott han comenzado a mostrar que la intervención tiene algún tipo de validez para mejorar la comprensión y producción de este tipo de oraciones, aún deben hacer los más difícil, esto es, demostrar la transferencia real que la intervención tiene en tareas académicas complejas como la comprensión lectora o la escritura de textos de los niños con problemas de lenguaje. No obstante, es una aproximación muy interesante, con un diseño de intervención muy contextualizado en tareas académicamente relevantes para los niños. Además, encaja bien con las visiones más recientes que entienden que la comprensión lectora de los textos académicos se sustenta en gran medida, aunque no solo, en habilidades lingüísticas complejas (Uccelli et al., 2015) y en los conocimientos previos de los estudiantes (Kamhi y Catts, 2017).

Referencias

Balthazar, C. H., Ebbels, S. y Zwitserlood, R. (2020). Explicit grammatical intervention for developmental language disorder: Three approaches. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 51(2), 226-246.

Balthazar, C. H. y Scott, C. M. (2017). Complex sentence intervention. In R. McCauley, M. Fey, & R. Gillam (Eds.), Treatment of language disorders (2nd ed.). Brookes.

Balthazar, C. H. y Scott, C. M. (2018). Targeting complex sentences in older school children with specific language impairment: Results from an early-phase treatment study. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 61(3), 713-728.

Barr, C. D., Uccelli, P. y Phillips Galloway, E. (2019). Specifying the academic language skills that support text understanding in the middle grades: The design and validation of the core academic language skills construct and instrument. Language learning, 69(4), 978-1021.

Kamhi, A. G. y Catts, H. W. (2017). Epilogue: Reading comprehension is not a single ability—Implications for assessment and instruction. Language, speech, and hearing services in schools, 48(2), 104-107.

Lum, J. A., Conti-Ramsden, G., Page, D. y Ullman, M. T. (2012). Working, declarative and procedural memory in specific language impairment. cortex, 48(9), 1138-1154.

Plante, E. y Gómez, R. L. (2018). Learning without trying: The clinical relevance of statistical learning. Language, speech, and hearing services in schools, 49(3S), 710-722.

Scott, C. M. y Balthazar, C. (2013). The role of complex sentence knowledge in children with reading and writing difficulties. Perspectives on language and literacy, 39(3), 18.

Uccelli, P., Barr, C. D., Dobbs, C. L., Galloway, E. P., Meneses, A. y Sánchez, E. (2015). Core academic language skills: An expanded operational construct and a novel instrument to chart school-relevant language proficiency in preadolescent and adolescent learners. Applied Psycholinguistics, 36(5), 1077-1109.