El modelo de doble ruta: un modelo con problemas para informar la práctica educativa y la intervención en dislexia (Seidenber, 2017; Seidenberg et al., 2022)

1. Introducción

Los modelos cognitivos que explican cómo las personas decodifican las palabras escritas son importantes, por ejemplo, para crear programas de enseñanza de la lectura o para orientar la intervención en dislexia. La investigación en psicolingüística ha sido especialmente prolífica en esta cuestión. De todos los modelos, quizá el más famoso y el que más ha informado la práctica de psicólogos, logopedas, maestros y pedagogos es el modelo de doble ruta. Sin embargo, ¿es este modelo tan sólido como se ha supuesto para ayudar a los profesionales en su trabajo? Seidenberg (2017) y Seidenberg et al. (2022) explican por qué no supone una base tan adecuada para guiar nuestra práctica profesional.

2. El modelo de doble ruta

El modelo de doble ruta defiende que hay dos rutas para leer las palabras escritas. La primera se ha llamado, dependiendo del autor, ruta visual, directa u ortográfica. Es aquella que permite reconocer palabras familiares de forma rápida y automatizada. La segunda es la llamada ruta fonológica. Esta ruta es la que nos permite leer las palabras nuevas aplicando secuencialmente las reglas de conversión entre grafemas (las letras) y los fonemas (sus sonidos). El modelo no explica cómo los seres humanos aprendemos a leer ni cómo las rutas aparecen con la práctica de la lectura. El modelo ha sufrido cambios (en los modelos iniciales la representación ortográfica se activaba antes que la fonológica, que a veces no se incluía), pero lo esencial no ha cambiado. Es posible ver una imagen del modelo a continuación.

3. El modelo alternativo de Seidenberg et al. (2022)

Seidenberg et al. (2022) argumentan que los seres humanos no decodificamos las palabras en base a dos rutas que trabajan en paralelo. Los autores indican que comenzamos a leer las palabras aplicando las correspondencias entre grafemas y fonemas, es decir, convertimos cada letra en su sonido para poder leer palabras que no hemos visto nunca. Con la práctica, los lectores vamos ligando los aspectos fonológicos (la pronunciación de la palabra /kasa/), con la ortografía (‘casa’), y con el significado (el lugar dónde vivimos), lo que nos ayuda a adquirir fluidez lectora. Hablando de forma más accesible, en lugar de dos rutas en paralelo, tenemos una única ruta que va amalgamando aspectos fonológicos, ortográficos y semánticos y que se va automatizando con la práctica. Seidenberg et al. (2022) indican que el modelo conexionista en triángulo es más adecuado para guiar la práctica educativa que el modelo de doble ruta.

4. Las críticas de Seidenberg (2017)

A. Rigidez: el modelo de doble ruta es demasiado rígido y separa demasiado los procesos fonológicos y ortográficos sin contemplar la interacción entre ellos. B. No aborda el aprendizaje de la lectura: el modelo no explica bien cómo se aprende a leer, ni cómo se desarrollan las rutas en el tiempo. C. Subestimación de la importancia de la fonología: el modelo de doble ruta subestima el papel que ha demostrado tener la fonología incluso en la lectura de palabras familiares, ya que el modelo da una ruta directa desde la ortografía al significado sin pasar por la fonología. D. Evidencia empírica en contra: Seidenberg señala que muchos datos experimentales (por ejemplo, patrones de error en la dislexia) no encajan del todo con la existencia de dos rutas estrictamente separadas.

5. Implicaciones erróneas basadas en el modelo de doble ruta (I)

El modelo de doble ruta ha dado lugar a toda una serie de asunciones que no están respaldadas por la investigación:

• Error 1: el modelo de doble ruta indica la existencia de tres tipos de dislexia: la dislexia fonológica implicaría dificultades para aprender las correspondencias entre grafemas y fonemas y decodificar palabras nuevas y desconocidas: estos niños tendrían dañada la ruta fonológica.. La dislexia de superficie no implicaría problemas para aplicar las correspondencias entre letras y sonidos, sino para reconocer de forma rápida palabras que ya se han visto muchas veces: estos niños tendrían dañada la ruta ortográfica. La dislexia mixta, por el contrario, implicaría problemas en ambas rutas. Estos subtipos no parecen bien respaldados por la investigación  (Kilpatrick, 2019).

• Error 2: es necesario llevar a cabo prácticas que fijen la ‘memoria visual de la palabra y que mejoren la ruta ortográfica. Como hemos visto, los niños no memorizan la forma visual de la palabra, sino que con la práctica van fijando los aspectos fonológicos, ortográficos y semánticos.

• Error 3: los aspectos fonológicos y ortográficos no están relacionados. Como se ha indicado antes, los niños tienen que aprender cómo suenan las letras para, con la práctica de la decodificación, ir fijando los aspectos fonológicos, ortográficos y semánticos de las palabras. Saber cómo suenan las letras y pasar muchas horas leyendo y escribiendo es necesario para, con la práctica, ir ligando la representación ortográfica de las palabras que leemos a su significado y a su pronunciación.

6. Un resumen en palabras de Ehri (2020):

“El modelo de doble ruta dice que hay dos formas de leer palabras: una es decodificando los sonidos para juntar las letras, y la otra es recordando la forma visual de la palabra sin pensar en los sonidos. En esta segunda forma, los lectores no usan los sonidos para leer. La memoria guardaba las letras o grupos de letras como imágenes, su forma o tamaño, y el significado, pero no los sonidos. Por eso, para aprender palabras así, hacía falta verlas muchas veces. Pero sabemos que esto no es así: la representación ortográfica de la palabra se forma cuando, con la práctica, se van conectando las letras con sus sonidos y los significados en la memoria.” Estas palabras de Ehri (2020) nos indican por qué es buena idea tener una idea más acertada de cómo leemos las palabras escritas.

Referencias

Seidenberg, M. (2017). Language at the Speed of Sight: How we Read, Why so Many Can't, and what can be done about it. Basic Books.

Seidenberg, M. S., Farry‐Thorn, M. y Zevin, J. D. (2022). Models of word reading: What have we learned?. The science of reading: A handbook, 36-59.