Las dificultades en la lectura en niños con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA): algunos apuntes sobre una realidad heterogénea

Algunos trabajos recientes señalan que el Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) está presente en uno de cada 54 niños (Maenner et al., 2020).  Muchos de estos niños muestran dificultades en la lectura, aunque los perfiles son heterogéneos. Para explicar dichas dificultades puede ser útil partir del modelo simple de lectura (Gough y Tummer, 1984). Este modelo indica que la comprensión lectora es el producto de dos habilidades básicas: la decodificación y la comprensión del lenguaje (Com.= D x CL). Las dos habilidades serían necesarias, pero no suficientes y bastaría con que una de ellas tuviera un valor de 0 para que no hubiera comprensión lectora. 

El trabajo de Davidson y Ellis-Weismer (2014)

Davidson y Ellis-Weismer et al. (2014) encontraron tres perfiles de dificultades en la lectura en el alumnado con TEA: 

1. Dificultades en la lectura que se deben a un pobre lenguaje y comprensión (62% de los niños). Estos niños tenían dificultades en la comprensión lectora debido a problemas para hacer inferencias, a un léxico pobre o a dificultades para mantener un esquema general del significado del texto.

2. Problemas en la lectura que se deben a un pobre lenguaje y comprensión, pero también a una mala decodificación (31% de los niños). Estos niños presentaban, además, problemas para leer de forma precisa y fluida.

3. Niños con autismo sin dificultades en la lectura (7% de los niños). Estos niños mostraban una adecuada comprensión lectora.

No es de extrañar que los problemas en la comprensión del lenguaje estén en la base de los problemas en la comprensión lectora de los niños con TEA. Sobre todo, teniendo en cuenta que uno de cada cinco niños con autismo empieza Educación Infantil con menos de 5 palabras (Rose et al., 2016). Respecto a la decodificación, los niños con TEA que presentan discapacidad intelectual son aquellos que muestran peores habilidades para leer de forma precisa y fluida (Westerveld et al., 2017). Las dificultades en la decodificación no son, ni mucho menos, residuales en los niños con TEA. Algunos estudios han llegado a reportar que cerca de la mitad de los niños con TEA presentan dificultades para leer de forma precisa y fluida (Snowling et al., 2012).

No obstante, la base de las dificultades en la comprensión lectora en niños con TEA parece derivar de un menor desarrollo en las habilidades de comprensión del lenguaje. Esto no es de extrañar, dado la dificultad temprana que muestran en habilidades esenciales en la alfabetización emergente, como las lecturas compartidas (Westervel y van Bysterveldt, 2017) o el recontado de historias (Westervel y Roberts, 2017) . En la siguiente tabla es posible ver un resumen de lo encontrado por Davidson y Ellis-Weismer (2014).

El mito de la hiperlexia

Sabemos que hay un porcentaje de niños con TEA que se obsesiona con el código, esto es, con las relaciones entre letras y sonidos y que acaba siendo capaz de decodificar, incluso en una total ausencia de lenguaje oral (Davidson y Ellis-Weismer, 2014). A estos niños se les ha llamado hiperléxicos. Se trata de un perfil tan llamativo que, en muchos casos, se había asumido como el perfil típico en la lectura de este alumnado. Sin embargo, solo el 25% del alumnado con TEA presenta hiperlexia (Nation et al., 2006). La creencia de que la hiperlexia es el perfil más frecuente del alumnado con TEA es un falso mito. De hecho, un subgrupo importante de niños con autismo muestra problemas en el desarrollo de la conciencia fonológica, que es indispensable para decodificar (Dynia et al., 2019).

Referencias

Dynia, J. M., Bean, A., Justice, L. M. y Kaderavek, J. N. (2019). Phonological awareness emergence in preschool children with autism spectrum disorder. Autism & Developmental Language Impairments, 4, 2396941518822453.

Davidson, M. M. y Ellis Weismer, S. (2014). Characterization and prediction of early reading abilities in children on the autism spectrum. Journal of autism and developmental disorders, 44, 828-845.

Dynia, J. M., Bean, A., Justice, L. M. y Kaderavek, J. N. (2019). Phonological awareness emergence in preschool children with autism spectrum disorder. Autism & Developmental Language Impairments, 4, 2396941518822453.

Maenner, M. J., Shaw, K. A., Baio, J., Washington, A., Patrick, M., DiRienzo, M., Christensen, D. L., Wiggins, L. D., Pettygrove, S., Andrews, J. G., Lopez, M., Hudson, A., Baroud, T., Schwenk, Y., White, T., Rosenberg, C. R., Lee, L.-C., Harrington, R. A., Huston, M., . . . Dietz, P. M. (2020). Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8 Years—Autism and Developmental disabilities monitoring network, 11 Sites, United

States, 2016. Morbidity and Mortality Weekly Report. Surveillance Summaries, 69(4), 1–12. 

Nation, K., Clarke, P., Wright, B. y Williams, C. (2006). Patterns of reading ability in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(7), 911–919.

Snowling, M. J., Stothard, S. E., Clarke, P., Bowyer-Crane, C., Harrington, A., Truelove, E., & Hulme, C. (2012). York Assessment of Reading for Comprehension (YARC) (Australian ed.).

Westerveld, M. F. y Roberts, J. M. A. (2017). The oral narrative comprehension and production abilities of verbal preschoolers on the autism spectrum. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 48(4), 260–272.

Westerveld, M. F. y van Bysterveldt, A. K. (2017). The home literacy environment of preschool-age children with autism or Down syndrome. Folia Phoniatrica Et Logopaedica, 69, 43–53.