Relaciones entre la pobreza y los déficits en vocabulario: algunas propuestas educativas para tratar de abordar esa brecha

Parece documentado que existe una sólida relación entre el estatus socioeconómico de los niños y los niveles de vocabulario que estos tienen cuando acceden a los centros educativos (Buckingham et al., 2013).   Lervag et al. (2019) encontraron,  en un trabajo reciente, que los niños de su estudio que provenían de ambientes socioeconómicas muy pobres presentaban puntaciones en vocabulario 0.8 desviaciones típicas por debajo de los niños que procedían de entornos socioeconómicos medios al inicio de su escolaridad, esto es, cuando contaban con 4,85 años de media. Sin embargo, eso no era lo más grave. Lo preocupante es que esa diferencia inicial parecía agrandarse en los años posteriores.

1.¿Cómo se explican las relaciones encontradas entre la pobreza y el vocabulario?

La relación entre la pobreza y los déficits en la adquisición del vocabulario es, por naturaleza, compleja y multifactorial y requiere tener en cuenta la influencia de muchas variables adicionales. No obstante, en el propio trabajo de Lervag et al. (2019) se describen algunos hallazgos que abordan esta relación. Describo algunos sin ánimo de ser exhaustivo:

1. Impacto en el desarrollo cognitivo: la pobreza implica situaciones de pobre nutrición, estrés o menor acceso a los servicios sanitarios que pueden impactar directamente en el desarrollo cognitivo. Además, se ha reportado que los niños de entornos pobres pueden recibir una menor estimulación y participar en interacciones de peor calidad, debido a que sus cuidadores tienen menores niveles de vocabulario y alfabetización.
2. Desconocimiento del idioma: muchas familias de entornos pobres pertenecen a minorías lingüísticas que hablan en casa un idioma diferente al que se habla en los centros educativos.
3. Absentismo: los autores rescatan varias evidencias de que los niños de entornos pobres parecen faltar de forma más frecuente a la escuela que sus iguales de ambientes menos desfavorecidos. El absentismo se nutre de varias causas, pero es innegable que pasar un menor número horas en la escuela afecta al desarrollo del vocabulario. 

2. Las consecuencias académicas de un pobre vocabulario

En Educación Infantil el desarrollo del vocabulario es un predictor de la posterior comprensión lectora (Hjetland et al., 2020) En su artículo Why por children are more likely to become poor readers Buckingham et al. (2013) señalan que, en parte, las diferencias en comprensión lectora encontrada entre alumnos pobres y alumnos de nivel socioeconómico medio está mediada por el vocabulario.

No obstante, los déficits en vocabulario afectan también a otros aprendizajes esenciales. Por ejemplo, hay estudios correlacionales y experimentales que indican que el conocimiento de términos cuantitativos (muchos, pocos, menos…) y de términos espaciales (siguiente, último, primero) está relacionado con el desarrollo de las habilidades aritméticas tempranas (Hornburg et al., 2018; Púrpura et al., 2017).  Lervag et al. (2019) indican también que el vocabulario es una habilidad precursora de la conciencia fonológica, que a su vez permite a los niños manipular y representar los fonemas que componen el habla, adquirir el principio alfabético y comenzar a decodificar.

3. Algunas propuestas educativas

Vaya por delante que, ante un problema con tantas aristas y consecuencias  como las que conlleva pobreza, una solución que pase únicamente por la escuela será reduccionista y, necesariamente, insuficiente. No obstante, Lervag et al. (2019)  indican algunas opciones para abordar esas tempranas brechas en vocabulario desde el ámbito educativo:

• Se han desarrollado programas colaborativos entre la familia y la escuela para tratar de ayudar a las familias a crear ambientes alfabetizadores tempranos. Reynolds et al. (2017) revisan un programa de esas características que dura desde los 3. a los 9 años.
• Programas validados como el Nuffield Early Language Intervention (NELI) pueden ser interesantes. Este en concreto se trata de un programa intensivo y focalizado para niños que entran con un pobre lenguaje oral en los centros educativos. Se aplica de forma diaria durante 20 o 30 semanas. Su aplicación varía entre sesiones en pequeño grupo y sesiones individualizadas. El programa se centra en el desarrollo del vocabulario, las habilidades narrativas y la comprensión. Fricke et al. (2013) encontraron una mejora en el desarrollo del lenguaje bastante reseñable (d=.83 a los seis meses) y transferencia a la comprensión lectora un tiempo después. (d. 52). 
• Hay también trabajos que han mostrado efectos prometedores en intervenciones que se centraban en mejorar las interacciones lingüísticas entre padres e hijos. Burgoyne et al. (2019) realizaron un estudio controlado y aleatorizado con 208 niños de Educación Infantil que vivían en áreas socialmente diversas en el Reino Unido. Las familias fueron asignadas a un programa de lenguaje oral (N = 103) o a un grupo control (N = 105). Los padres recibieron formación e implementaron el programa durante 20 semanas. Los niños que recibieron el programa obtuvieron mejoras significativas en pruebas de lenguaje (d = .21) y en el desarrollo de las habilidades narrativas (d = .36)

4. Esquivar el Efecto Mateo

El Efecto Mateo es un escollo a superar. Indica que los estudiantes que comienzan la escuela con un menor vocabulario por proceder, por ejemplo,  de ambientes socialmente desfavorecidos, aprovechan peor las interacciones en la escuela y aprenden menos vocabulario que sus iguales. Algunos trabajos han observado que los niños más vulnerables podrían aprovechar menos los programas de vocabulario. Aumentar la exposición, flexibilizar los agrupamientos o buscar transferencia de lo aprendido a otros contextos pueden ser medidas útiles para reducir este problema (véase al respecto el trabajo de Coyne et al. (2019)).

Referencias

Buckingham, J., Beaman, R. y Wheldall, K. (2014). Why poor children are more likely to become poor readers: The early years. Educational Review, 66(4), 428-446.

Coyne, M. D., McCoach, D. B., Ware, S., Austin, C. R., Loftus-Rattan, S. M., y Baker, D. L. (2019). Racing against the vocabulary gap: Matthew effects in early vocabulary instruction and intervention. Exceptional Children, 85(2), 163-179.

Fricke, S., Bowyer‐Crane, C., Haley, A. J., Hulme, C. y Snowling, M. J. (2013). Efficacy of language intervention in the early years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(3), 280-290.

Hjetland, H. N., Brinchmann, E. I., Scherer, R., Hulme, C. y Melby-Lervåg, M. (2020). Preschool pathways to reading comprehension: A systematic meta-analytic review. Educational Research Review, 30, 100323.

Hornburg, C. B., Schmitt, S. A., y Purpura, D. J. (2018). Relations between preschoolers’ mathematical language understanding and specific numeracy skills. Journal of experimental child psychology, 176, 84-100.

Lervag, A., Dolean, D., Tincas, I. y Melby‐Lervåg, M. (2019). Socioeconomic background, nonverbal IQ and school absence affects the development of vocabulary and reading comprehension in children living in severe poverty. Developmental science, 22(5), e12858. 

Purpura, D. J., Napoli, A. R., Wehrspann, E. A. y Gold, Z. S. (2017). Causal connections between mathematical language and mathematical knowledge: A dialogic reading intervention. Journal of Research on Educational Effectiveness, 10(1), 116-137.

Reynolds, A. J., Hayakawa, M., Ou, S. R., Mondi, C. F., Englund, M. M., Candee, A. J., & Smerillo, N. E. (2017). Scaling and sustaining effective early childhood programs through school–family–university collaboration. Child development, 88(5), 1453-1465.