Sabemos que ala brecha en vocabulario entre los niños que presentan Trastorno del Desarrollo del Lenguaje aumenta año a año (Rice y Hoffman, 2015) y persiste hasta la edad adulta (McGregor et al., 2020). Una serie de estudios relativamente recientes han tratado de abordar la mejora del lenguaje en adolescentes y adultos jóvenes con TDL. Por ejemplo, ayudándolos a usar el lenguaje necesario para aprender a realizar entrevistas de trabajo (Mathrick et al., 2017), o tratando de mejorar el acceso léxico, esto es, la fluidez con la que acceden a las palabras almacenadas en la memoria a largo plazo (Campbell et al., 2019). En esta entrada vamos a revisar otro de esos recientes trabajos.
El trabajo de Ebbels et al. (2022)
Los autores diseñaron una intervención para la mejora del vocabulario académico en adolescentes y adultos jóvenes cuyas edades comprendían entre los 16 y los 19.9 años. El objetivo era que los estudiantes adquirieran vocabulario básico conectado con los contenidos que iban a adquirir en el ámbito académico. Participaron un total de 28 estudiantes. Se trata de un diseño intra-sujeto, es decir, las mejoras se midieron comparando el aprendizaje de una lista de palabras enseñadas con el de otras palabras relacionadas, pero que no fueron abordadas durante la intervención (palabras control).
1. Descripción general de la intervención
De forma global, la intervención buscaba enseñar los nombres, verbos y adjetivos que eran esenciales en los grados académicos de los participantes en el estudio. La intervención se aplicaba de forma individualizada, enseñando dos o tres palabras por sesión. La intervención usaba mapas conceptuales y abordaba procesar la forma fonológica y ortográfica de la palabra, definirla y estudiar sus aspectos morfológicos y sintácticos. Los estudiantes debían además, construir oraciones con las palabras enseñadas. Se usaba la aplicación Quizlet para trabajar de forma periódica la evocación de las palabras vistas en las sesiones.
2. Descripción de la sesión
Cada una de las sesiones incluía cuatro pasos:
A. Discusión del foco de la intervención: el profesional preguntaba al estudiante qué estaban viendo y por qué razón debían aprovechar la sesión.
B. Práctica de recuperación con las palabras previamente enseñadas: los estudiantes usaban la aplicación Quizlet para recordar durante 5 minutos las palabras vistas en las sesiones anteriores. Esta aplicación genera actividades como evocar la palabra al escuchar la definición y viceversa. Cada participante practicaba con un set individualizado a sus necesidades.
C. Enseñanza explícita de dos o tres nuevas palabras usando mapas mentales: para cada una de las palabras los estudiantes seguían los siguientes pasos.
- Decir y escribir la palabra.
- Relacionar la palabra con el sistema Shape Coding. El sistema Shape Coding usa formas diferentes para las funciones sintácticas (óvalo: sujeto, nubes: complementos adjetivales, hexágonos: predicado, tríangulos: adverbios…) y colores para los tipos de palabra (rojo: nombres, amarillo: verbos, verde: adjetivos…).
- El profesional instruía y explicaba profundamente la definición y el estudiante la anotaba.
- Los estudiantes dibujaban o buscaban un dibujo que representara bien la palabra.
- Los estudiantes usaban la palabra en una frase.
- Se derivaba la palabra cambiando sus diferentes morfemas. Por ejemplo, para progresivo, se derivaría el verbo (progresar) y el nombre (progresión).
- Finalmente se discutían las propiedades fonológicas de la palabra para ayudar a los niños a codificar y recuperar mejor la forma fonológica de la palabra.
- Uno de los aspectos más interesantes de este trabajo tiene que ver con cómo Ebbels et al. (2022) usaron el sistema Shape Coding para diseñar los mapas mentales que permitían enseñar las palabras. Trato de recrearlo
D. Añadir palabras para la práctica de recuperación: Los adolescentes incluían en la aplicación Quizlet la palabra vista, la definición y un dibujo. Cada uno de ellos tenía la aplicación descargada en su móvil y debía practicar recurrentemente para consolidar lo aprendido.
3. Resultados
Los estudiantes lograron un progreso significativamente mayor en la adquisición de las palabras enseñadas cuando estas se comparaban con las palabras control (trabajadas de forma curricular en las clases de los estudiantes, pero no abordadas en la intervención). Los efectos se mantenían 14 semanas después de la intervención.
4. Conclusiones
Es interesante que intervenciones especializadas e individualizadas sean capaces de mejorar de forma significativa la adquisición de léxico curricular para adolescentes y jóvenes adultos con TDL. Este tipo de intervenciones pueden, además, favorecer su inserción en la educación superior. No obstante, se debe ser prudente. No sabemos hasta qué punto las palabras adquiridas mejoran realmente la adaptación académica de estos niños y no se aportan datos de una transferencia real a la mejora de su calidad de vida. No obstante, pone un necesario foco en seguir ayudando a las personas con TDL a lo largo del ciclo vital.
Referencias
Ebbels, S. H., Bannister, L., Holland, B. y Campbell, L. (2022). Effectiveness of intervention focused on vocational course vocabulary in post‐16 students with (developmental) language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 57(6), 1334-1353.
Mathrick, R., Meagher, T. y Norbury, C. F. (2017). Evaluation of an interview skills training package for adolescents with speech, language and communication needs. International Journal of Language & Communication Disorders, 52(6), 786-799.
McGregor, K. K., Arbisi-Kelm, T., Eden, N. y Oleson, J. (2020). The word learning profile of adults with developmental language disorder. Autism & developmental language impairments, 5, 2396941519899311.
Rice, M. L. Hoffman, L. (2015). Predicting vocabulary growth in children with and without specific language impairment: A longitudinal study from 2; 6 to 21 years of age. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(2), 345-359.
Excelente.Felicitaciones.
ResponderEliminar