Entender los déficits para procedimentalizar el lenguaje y el habla: implicaciones para la intervención (Kamhi, 2019)

Algunos trabajos tienen la facultad de contribuir a generar un nuevo ángulo para observar y entender la realidad o, al menos, de enriquecer en cierta forma la manera en la que nos acercamos a ella.

En la intervención para la mejora de los trastornos del habla y del lenguaje, uno de esos trabajos ha sido, quizás, el llevado a cabo por Alan Kamhi y publicado en la revista Journal of Communication Disorders en el año 2019 y que ha generado un cierto debate. 

Partiendo del mismo, además, otros autores han realizado una serie de replicas  y contrarréplicas muy interesantes. Vamos a tartar de resumirlo.

El trabajo de Kamhi (2019)

La idea principal del  trabajo de Kamhi (2019) es que el lenguaje y el habla de los niños que no muestran dificultades está ampliamente procedimentalizado. ¿Qué quiere decir eso? Que puede usarse de forma automática y sin esfuerzo en situaciones cotidianas, consumiendo muy pocos recursos cognitivos. El autor considera que esto no se ha tenido suficientemente en cuenta. Por ejemplo, muchas evaluaciones del lenguaje se desarrollan mediante pruebas estandarizadas con tareas artificiales que no evalúan la procedimentalización del lenguaje en contextos reales. 

Por poner un ejemplo, señalar un dibujo en una lámina para evaluar el vocabulario o repetir un sonido aislado para evaluar la producción del habla no evalúa la procedimentalización del lenguaje y del habla. Da una muestra del uso del lenguaje en usa situación artificial que requiere un pensamiento deliberativo y que no retrata fielmente el desarrollo del lenguaje del niño/a. Lo mismo ocurre con las intervenciones. Estas deben tener en cuenta dicha procedimentalización del habla y del lenguaje, es decir, la necesidad de diseñar interacciones y actividades que permitan automatizarlo y emplearlo, posteriormente, en situaciones diversas y consumiendo escasos recursos cognitivos. 

Uno de los símiles más chocantes que hace el autor es, quizás el de comparar los problemas que presentan los niños con trastorno en el desarrollo del lenguaje con los que presentan, por ejemplo, aquellos que aprenden una segunda lengua. Cuando uno aprende un segundo idioma tiene continuas confusiones, parones, regresiones e incoherencias. ¿Por qué? Porque el uso del lenguaje no está procedimentalizado.

Una nueva visión del aprendizaje y el desempeño

En un artículo anterior Kamhi (2014) había explorado la diferencia entre desempeño (performance) y aprendizaje (learning). 

El desempeño es lo que el profesional ve en las sesiones (producir bien un fonema en una tarea o usar correctamente una palabra de vocabulario). Se trata de un conocimiento momentáneo y contextualizado en una tarea concreta. El aprendizaje,  por el contrario, es un conocimiento transferible a varias situaciones y que no depende de una tarea o contexto concreto (usar el fonema o la palabra vista en una conversación o contexto cotidiano de forma fluida). El autor advierte que una nueva forma de ver esto consiste en entender que el lenguaje trabajado en las sesiones, al menos al principio, no está procedimentalizado, siendo este el objetivo que el profesional debe tratar de alcanzar.

El modelo declarativo/ procedimental de Ullman (2016)

Kamhi (2019) contextualiza su trabajo en el modelo declarativo/ procedimental de Ullman (2016). Según este, hay dos sistemas de memoria implicados en el desarrollo y el uso del lenguaje que interactúan de múltiples formas. El sistema declarativo guarda la información verbal de forma explícita y accesible. El sistema procedimental, sin embargo, contribuye al aprendizaje implícito de regularidades fonológicas o sintácticas que permiten usar el lenguaje de forma fluida y automatizada. Kamhi describe cómo este último aprendizaje estadístico y procedimental parece afectado en muchos niños con problemas de lenguaje.

Implicaciones para la evaluación

La evaluación debe tener en cuenta la necesidad de evaluar la procedimentalización del lenguaje y del habla. Las llamadas evaluaciones del habla espontánea, con sus diferentes índices (porcentaje de consonantes correctas, índice de diversidad gramatical, longitud media del enunciado) son un ejemplo de ello. Otras son las evaluaciones de las habilidades narrativas. En ellas el profesional evalúa, mientras el niño narra una historia, aspectos relacionados con la macroestructura (inclusión de las diferentes partes de una historia) y la microextructura (uso de adjetivos, oraciones complejas, pronombres…).

Implicaciones para la intervención

La intervención debe, igualmente, buscar este objetivo. Pongamos algunos ejemplos de situaciones para procedimentalizar el lenguaje:

• Diseñar rutinas en casa (baño, comida, juego…) e instruir a los padres para generalizar y usar en otros contextos el vocabulario visto en las sesiones.
• Diseñar etapas de generalización que permitan al niño usar los contrastes fonológicos adquiridos en juegos y conversaciones.
• Trabajar estructuras de morfosintaxis en el contado y recontado de diferentes historias o narraciones hasta conseguir automatizarlas.

Referencias

Kamhi, A. G. (2019). Speech-language development as proceduralization and skill learning: Implications for assessment and intervention. Journal of Communication Disorders, 82, 105918.

Ullman, M. T. (2016). The declarative/procedural model: A neurobiological model of language learning, knowledge, and use. Neurobiology of language, 953-968).