Mejorar las habilidades de niños de entre 10 y 15 años para decodificar palabras largas y complejas (Toste et al., 2019; Vaughn et al., 2022)

Es evidente que la complejidad de los textos y de las palabras a decodificar aumenta conforme los niños van accediendo a los cursos superiores. Los textos informativos que explican, por ejemplo, ciencias sociales y naturales incluyen palabras largas y complejas (ej. heterogeneidad, desestabilizaron, predominante...) que son difíciles de decodificar. Sabemos que los niños con dificultades para leer de forma precisa y fluida las palabras escritas (como los niños con dislexia) parecen mostrar aún más dificultades cuando enfrentan palabras largas y poco familiares (Seidenberg, 2017).

En ese contexto resultan interesantes algunas aportaciones recientes. Por un lado, los esfuerzos de algunas investigadoras, como Jessica Toste y su equipo, para obtener intervenciones que aborden específicamente la mejora de la decodificación de palabras largas en niños mayores con dificultades en la lectura. Por otro, las recomendaciones dadas desde What Works Clearinghouse (Vaughn et al., 2022) para mejorar las habilidades de niños mayores en este sentido. Al ser el inglés un idioma más opaco que el castellano estos hallazgos no son totalmente extrapolables, aunque sí resultan de interés. Además, es frecuente que nos encontremos en nuestras aulas niños mayores o adolescentes con muchos problemas para leer de forma adecuada palabras largas y poco frecuentes.

Las aportaciones de Jessica Toste

El equipo de Jessica Toste (Toste et al., 2017; Toste et al., 2019) ha tratado de validar algunas intervenciones cuyo cometido es ayudar a decodificar palabras largas a niños mayores con dificultades en la lectura. Por ejemplo, Toste et al. (2019) publicaron un estudio controlado y aleatorizado en el que participaron 108 niños de 10 y 11 años que presentaban dificultades en la decodificación. Los niños recibieron en grupos de 3 y 4 alumnos una intervención que se aplicó cuatro veces por semana en sesiones de 40 minutos hasta alcanzar un total de 40 sesiones. La intervención tuvo un tamaño de efecto moderado y significativo (.43) cuando se comparaban las mejoras en la decodificación entre el grupo control y el que no recibía la intervención. La intervención incluía las siguientes actividades:

1. Calentamiento (3 minutos): se enseñaban las correspondencias entre conjuntos de grafemas y fonemas y se practicaba  la decodificación de conjuntos de letras difíciles de decodificar en inglés.
2. Banco de afijos (3 minutos): se enseñaban a los niños afijos (prefijos/ sufijos) que aparecen frecuentemente en palabras largas.
3. Juego de construcción de palabras (5 minutos): los niños construían, a través de diversos juegos, palabras largas y complejas añadiendo afijos a una serie de palabras base.
4. Batir al reloj: una vez estudiada la estructura que presentaban las palabras largas (analizando prefijos y sufijos) los niños practicaban tratando de segmentar algunas listas de palabras en sus diferentes partes lo más rápido que fuera posible, superando su propio tiempo.
5. Escritura de palabras (5 -8 minutos): los niños practicaban la escritura y el deletreo de palabras largas.
6. Lectura rápida (5 minutos): los niños practicaban la decodificación de palabras largas con corrección específica y tratando de adquirir fluidez.
7. Lectura de textos: los niños leían textos que incorporaban palabras largas y complejas similares a las trabajadas.

Las recomendaciones hechas desde What Works Clearinghouse

Vaughn et al. (2022) revisaron para WWC un total de 32 estudios que abordaban la mejora de la decodificación de palabras largas y poco familiares en niños de entre 10 y 15 años. Un total de 17 de esos estudios cumplían completamente los estándares de calidad de WWC, mientras que el resto los cumplía, pero con algunas reservas. De forma global, los estudios englobaban a 17.175 estudiantes escolarizados en 267 escuelas diferentes. Los autores encontraron un nivel de evidencia alto para este tipo de intervenciones y recomendaban prácticas como las siguientes:

1. Enseñar las correspondencias entre grafemas y fonemas no adquiridas si es necesario. Se recomienda comenzar con una evaluación individualizada para comprobar que los niños tienen bien adquiridas todas las correspondencias entre símbolos y sonidos y que dominan todas las regularidades.
2. Enseñar a los niños rutinas y estrategias que ellos puedan usar para abordar la lectura de palabras largas. Se aconsejan rutinas similares a las desarrolladas por Toste et al. (2019) para descomponer las palabras largas en sus diferentes partes (ej. aislando prefijos, sufijos...).
3. Diseñar tareas de deletreo de palabras largas o complejas.
4. Diseñar tareas que permitan decodificar palabras largas o complejas con mayor precisión y automaticidad. Se recomienda desarrollar actividades de lectura rápida, con feedback específico e inmediato, practicando las palabras tanto de forma aislada como embebidas en diferentes textos.

Conclusiones y una necesaria prudencia

El inglés es un idioma mucho más opaco que el castellano, en el que las relaciones entre grafemas y fonemas distan mucho de ser unívocas. Por ello, es probable que algunas de las recomendaciones del WWC sean más útiles en ese idioma (donde la decodificación es más compleja, la necesidad de conocer como suenan conjuntos de letras específicos es mayor y los errores persisten en los niños durante más tiempo). No obstante, en nuestro contexto hay también muchos niños mayores con problemas en la decodificación de palabras largas y complejas. Muchos de estos niños aun no tienen bien adquiridas las correspondencias entre grafemas y fonemas (no recuerdan cuando la letra "g" suena /g/ o suena /x/). Además, cometen lexicalizaciones en la lectura de palabras largas (ej. sustituyen la palabra principado por otras que comienzan de la misma manera, como príncipe, principio o princesa). Esas dificultades limitan el acceso a los contenidos y su adaptación al contexto escolar. Para todos ellos, estudiar el desarrollo de este tipo de intervenciones y recomendaciones puede ser interesante.

Referencias

Seidenberg, M. (2017). Language at the Speed of Sight: How we Read, Why so Many Can't, and what can be done about it. Basic Books.

Toste, J. R., Williams, K. J. y Capin, P. (2017). Reading big words: Instructional practices to promote multisyllabic word reading fluency. Intervention in School and Clinic, 52(5), 270-278.

Toste, J. R., Capin, P., Williams, K. J., Cho, E. y Vaughn, S. (2019). Replication of an experimental study investigating the efficacy of a multisyllabic word reading intervention with and without motivational beliefs training for struggling readers. Journal of Learning Disabilities, 52(1), 45-58.

Vaughn, S., Kieffer, M. J., McKeown, M., Reed, D. K., Sanchez, M., St Martin, K. y Yañez, A. (2022). Providing Reading Interventions for Students in Grades 4-9. Educator's Practice Guide. WWC 2022007. What Works Clearinghouse.