Se estima que, en el ámbito anglosajón, entre un 11% - 12% de los niños de 5 años cumple los criterios para presentar los que ellos llaman Speech Sound Disorder (SSD), lo que aquí, en ocasiones, llamamos Trastornos de los Sonidos del Habla (TSH) (McLeod y Harrison, 2009). El SSD suele definirse, tradicionalmente, como una reducción en la inteligibilidad del habla que no se debe a un daño neurológico, a defectos orales estructurales o a pérdida auditiva. Estos niños suelen mostrar problemas para producir y/o secuenciar los sonidos que componen el habla y que, por su edad, ya deberían haber adquiridos. En el ámbito académico, es una dificultad que parece incrementar el riesgo de dislexia (Tambyraja et al., 2020) y que puede dificultar la alfabetización. Además, parece poder afectar al desarrollo socioemocional y reducir las interacciones de los niños en diversos ámbitos (véase el metaanálisis de McCormack et al., 2011).
Farquharson y Tambyraja (2022) han publicado un breve artículo en la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools, que puede ser interesante para profesionales y familias. En él revisan algunas innovaciones de intervención en SSD/ TSH que, a su juicio, son necesarias y que no siempre están suficientemente implementadas. Cada una de esas innovaciones se presenta junto a un artículo de este mismo año que trata de desarrollarlas con más profundidad.
1. Considerar intervenciones de contraste que parten de aproximaciones o teorías fonológicas (Storkel et al., 2022). Los autores se lamentan de que las intervenciones articulatorias que se aplican por tradición en los colegios o clínicas no son siempre las más apropiadas para muchos niños. Las intervenciones que se basan en lo que sabemos del aprendizaje fonológico y que mejoran el aprendizaje de la producción de los sonidos del habla en base a exponer a niños a los contrastes de los rasgos de los fonemas son intervenciones que parecen tener cierto respaldo. Storkel et al. (2022) revisan este tipo de intervenciones y recomiendan complementar los tradicionales pares mínimos con otras intervenciones, a su juicio, más efectivas para niños con TSH/SSD severo: oposiciones múltiples y oposiciones máximas. Para aquellos interesados en el artículo de Storkel (2022), yo publiqué una breve infografía al respecto el pasado 20 de octubre.
2. Valorar la inclusión de actividades para la mejora de la conciencia fonológica y la percepción del habla (Brosseau-Lapré y Roepke, 2022). Muchos niños no solo tienen problemas para producir o secuenciar los sonidos del habla. Muestran también problemas para representar y manipular mentalmente los sonidos que componen las palabras (conciencia fonológica) y, además, tienen dificultades para reconoceros en el habla del adulto (percepción del habla). Los autores recomiendan incluir actividades de este tipo en algunos casos, ya que pueden ayudar, además, a facilitar la alfabetización de estos niños.
3. Implementar programas especializados con niños con problemas persistentes o residuales (Cabbage y Hitchcock, 2022). Algunos niños tienen problemas de producción del habla que son residuales y que persisten más allá de la infancia temprana y que requieren un abordaje específico. Overby et al. (2022), por su parte, revisan el abordaje específico que requieren algunos errores en la producción concretos y que parecen mostrarse resistentes a la intervención.
4. Estudiar de manera informada cómo proceder en los casos de ininteligibilidad del habla severa en niños menores de tres años (DeVeney y Perkin, 2022). Los autores ofrecen una serie de recomendaciones para tomar decisiones fundamentadas en un grupo de niños del que parece haber menos datos disponibles.
5. Prestar atención al número de exposiciones/ interacciones por sesión (Farquharson et al., 2022). Parece que el número de interacciones por sesión (también llamada dosis) entre el profesional y el niño es fundamental en este tipo de intervenciones. Parece algo a lo que el profesional debe prestar atención. Farquharson et al. (2022) revisan como las interacciones varían, por ejemplo, cuando la intervención se hace en grupo la participación de cada niño baja en 13 interacciones. Si el niño tiene de forma asociada otras dificultades las interacciones se reducen 5 veces por sesión.
6. Medir de forma adecuada tanto el progreso en la intervención (inteligibilidad del habla/ producción de los sonidos) como la mejora de la calidad de vida asociada (validez social). Baker et al. (2022) han desarrollado un instrumento llamado SORT (Speech Outcome Reporting Taxonomy) con este fin.
7. Estudiar las posibles emociones negativas que experimentan muchos niños con TSH/SSD en situaciones de habla y comunicación. McCormack et al. (2022) han tratado de desarrollar un protocolo que los profesionales pueden tratar de usar para tal fin y que incluyen en el apéndice de su trabajo. Tener este tipo de problemas en cuenta puede ser muy útil, ya que parecen aparecer de forma relativamente frecuente en estos niños.
8. Valorar la efectividad de ofrecer intervenciones en diversos formatos. Esta última innovación tenía, quizás más sentido en tiempos de confinamiento y pandemia, aunque es posible que aún pueda tener alguna utilidad. Se trata de una aproximación que parece haber tenido buenos resultados para mejorar el habla de niños con TSH/SSD tras una intervención que se aplicó de forma telemática. Es muy interesante y puede verse en el trabajo de McLeod et al. (2022), en el que se mejora significativamente de forma telemática la producción de los sonidos del habla en niños vietnamitas tras ocho horas de intervención.
Conclusiones
El trabajo de Faquharson y Tamyraja (2022), pese a ser muy general, puede ser útil a diferentes agentes. Para profesionales especializados en la intervención en TSH/SSD ofrece un marco desde el que profundizar. Para aquellos profesionales que abordan problemas frecuentemente asociados (TDL/ dislexia), puede dar una idea de qué servicios recomendar a las familias y de cómo algunas habilidades relacionadas con la alfabetización (conciencia fonológica) pueden ser útiles para algunos de estos niños. Finalmente, ofrece a las familias interesadas un conocimiento preliminar desde el que buscar, de manera informada, servicios especializados para sus hijos e hijas.
Referencias
Baker, E., Masso, S., Huynh, K. y Sugden, E. (2022). Optimizing outcomes for children with phonological impairment: A systematic search and review of outcome and experience measures reported in intervention research. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance online publication. https://doi.org/10.1044/2022_LSHSS-21-00132
Brosseau-Lapré, F. y Roepke, E. (2022). Implementing speech perception and phonological awareness intervention for children with speech sound disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance online publication. https://doi.org/10.1044/2022_LSHSS-21-00117
Cabbage, K. L. y Hitchcock, E. R. (2022). Clinical considerations for speech perception in school-age children with speech sound disorders: A review of the current literature. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance online publication. https://doi.org/10.1044/2022_LSHSS-21-00120
DeVeney, S. L. y Peterkin, K. (2022). Facing a clinical challenge: Limited empirical support for toddler speech sound production intervention approaches. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance onlin publication. https://doi.org/10.1044/2022_LSHSS-21-00104
Farquharson, K., McIlraith, A., Tambyraja, S. y Constantino, C. (2022). Using the experience sampling method to examine the details of dosage in school-based speech sound therapy. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance online publication. https://doi.org/10.1044/2021_LSHSS-21-00130
McCormack, J., McLeod, S., Harrison, L. J. y Holliday, E. L. (2022). Drawing talking: listening to children with speech sound disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance online publication. https://doi.org/10.1044/2021_LSHSS-21-00140
McLeod, S. y Harrison, L. J. (2009). Epidemiology of speech and language impairment in a nationally representative sample of 4- to 5-year-old children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 52(5), 1213–1229. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2009/08-0085).
McLeod, S., Verdon, S., Tran, V. H., Margetson, K. y Wang, C. (2022). SuperSpeech: Multilingual speech and language maintenance intervention for Vietnamese–Australian children and families via telepractice. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance online publication. https://doi.org/10.1044/2021_LSHSS-21-00146
Overby, M. S., Mazeika, S., DiFazio, M., Ioli, J., Birch, K. y Devorace, L. (2022). Clinicians’ perspectives of treatment for lateralization errors: A quantitative and qualitative study. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance online publication. https://doi.org/10.1044/2022_LSHSS-21-00109
Storkel, H. L. (2022). Minimal, maximal, or multiple: Which contrastive intervention approach to use with children with speech sound disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Advance online publication. https://doi.org/10.1044/2021_LSHSS-21-00105
Tambyraja, S. R., Farquharson, K. y Justice, L. (2020). Reading risk in children with speech sound disorder: Prevalence, persistence, and predictors. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(11), 3714-3726.
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