Recurrentemente, se debate sobre la necesidad de “tomar con calma”, “dar tiempo” o “esperar” ante las dificultades en la lectura que aparecen ya en el primer curso de la enseñanza elemental. Hay evidencias que parecen desaconsejarlo. Dejo un pequeño recopilatorio a partir de este índice.
1. La brecha comienza en primero de primaria y, de no abordarse, se mantiene hasta la adolescencia
Esperar ante las primeras dificultades en el aprendizaje de la lectura no es una buena opción. Estas aparecen ya en el primer curso de la enseñanza elemental, cuando los niños están aprendiendo a leer, y, de no abordarse, la brecha se mantiene hasta la adolescencia. Puede observarse de forma clara en el trabajo de (Ferrer et al., 2015).
2. Retrasar la intervención amplia las diferencias respecto a los normolectores
Sistemas de detección de riesgo en el primer grado con cribados universales, monitorización del riesgo e intervenciones específicas e intensivas en los primeros años pueden ayudar a disminuir esa brecha de forma clave ya en el primer curso. Esperar tan solo dos meses ya tiene consecuencias a final de ese primer grado (Al Otaiba et al., 2014).
3. La respuesta educativa pierde eficacia con el paso del tiempo
La intervención educativa para niños con dificultades en la decodificación parece ser más efectiva a edades tempranas, tal y como han mostrado algunos metaanálisis (Wanzek et al., 2007). De hecho, ha llegado a mostrar tamaños de efecto el doble de amplios en primero que en tercero de la enseñanza básica (Lovett et al., 2017).
4. La madurez lectora no hay que esperarla, sino crearla
La lectura es un invento cultural reciente, no se aprende de forma espontánea y requiere una enseñanza explícita y cuidada. En todo caso, la madurez lectora no hay que esperarla, sino crearla. ¿Cómo? Parece que, por ejemplo, mediante la enseñanza de habilidades de conciencia fonológica (Defior, 2008), así como el desarrollo de programas en Educación Infantil centrados en el desarrollo del lenguaje oral (Lonigan y Philips, 2016).
5. Una enseñanza de la lectura bien fundamentada ayuda a detectar antes a los niños con dificultades graves y persistentes
El método importa. Descender hasta la enseñanza explícita de las relaciones entre grafemas y fonemas parece una condición necesaria para una buena enseñanza (Ehri, 2020). De hecho, una enseñanza de calidad es indispensable para detectar de manera temprana a aquellos niños que muestran las primeras dificultades (Miciack y Fletcher, 2020).
6. Las evidencias apoyan que los modelos de espera al fracaso sean sustituidos por modelos basados en la prevención.
Los modelos de detección de dificultades de aprendizaje de la lectura recomiendan pasar de un modelo que espera al fracaso (esperando para diagnosticar hasta que haya una brecha significativa y ofreciendo después intervención) a modelos basados en la prevención. Estos: a) detectan riesgo, b) intervienen nada más aparecen las primeras dificultades, c) monitorizan el progreso y d) si es preciso confirman el diagnóstico (Fletcher et al., 2019).
Esto no significa que no haya nada que hacer para ayudar a los niños mayores
De hecho, recientemente ha aparecido una revisión de prácticas e intervenciones eficaces para niños y adolescentes con problemas en la lectura (Vaughn et al., 2022).
Referencias:
Al Otaiba, S., Connor, C. M., Folsom, J. S., Wanzek, J., Greulich, L., Schatschneider, C. y Wagner, R. K. (2014). To wait in Tier 1 or intervene immediately: A randomized experiment examining first-grade response to intervention in reading. Exceptional children, 81(1), 11-27.
Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonlógicas.
Ehri, L. C. (2020). The science of learning to read words: A case for systematic phonics instruction. Reading Research Quarterly, 55, S45-S60.ades fonológicas. Infancia y aprendizaje, 31(3), 333-345.
Ferrer, E., Shaywitz, B. A., Holahan, J. M., Marchione, K. E., Michaels, R. y Shaywitz, S. E. (2015). Achievement gap in reading is present as early as first grade and persists through adolescence. The Journal of pediatrics, 167(5), 1121-1125.
Miciak, J. y Fletcher, J. M. (2020). The critical role of instructional response for identifying dyslexia and other learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 53(5), 343-353.
Lonigan, C. J. y Phillips, B. M. (2016). Response to instruction in preschool: Results of two randomized studies with children at significant risk of reading difficulties. Journal of educational psychology, 108(1), 114.
Lovett, M. W., Frijters, J. C., Wolf, M., Steinbach, K. A., Sevcik, R. A. y Morris, R. D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(7), 889.
Vaughn, S., Kieffer, M. J., McKeown, M., Reed, D. K., Sanchez, M., St Martin, K. y Yañez, A. (2022). Providing Reading Interventions for Students in Grades 4-9. Educator's Practice Guide. WWC 2022007. What Works Clearinghouse.
Wanzek, J. y Vaughn, S. (2007). Evidence-based implications from extensive early reading interventions. School Psychology Review, 36(4), 541-561
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