Enseñanza de vocabulario académico a niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje: algunos apuntes

Parece que muchos niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje(TEL/TDL) suelen presentar problemas para aprender palabras de forma implícita (durante la lectura, en las explicaciones del docente...) y, además, necesitan muchas más exposiciones para adquirir vocabulario. Parece que no sólo conocen menos palabras sino que, además, alcanzan un conocimiento menos preciso y profundo de las mismas (McGregor et al., 2013). Esto supone un desafío en el contexto escolar teniendo en cuenta la influencia del vocabulario en el desempeño académico. Concretamente, el vocabulario académico (palabras poco frecuentes en el habla cotidiana, pero muy relevantes en los textos escolares) parece explicar una parte importante de las diferencias individuales encontradas en comprensión lectora (Lawrence et al., 2019).  Dejo algunas aportaciones interesantes para el diseño de intervenciones que traten de mejorar el vocabulario académico de estos niños y niñas.


El concepto de "rich vocabulary instruction" (Beck et al., 2013)

Parece obligado comenzar por el trabajo de Beck et al.(2013) y la aproximación conocida como "rich vocabulary instruction".  Se trata de un término paraguas que describe una forma de enseñar vocabulario que incorpora una serie de características:

  1. Las palabras se presentan siempre en contextos lingüísticamente significativos y nunca aisladas, transfiriéndose, además, de forma explícita a diferentes situaciones.
  2. Se busca que los estudiantes procesen en profundidad y de forma activa el significado de las palabras. Para ello, se emplean diferentes técnicas (este punto es fundamental y en el apartado siguiente las veremos desarrolladas por Justice et al. (2014)).
  3. Las intervenciones se diseñan con un conjunto bien acotado de palabras y planificando diferentes exposiciones en el tiempo para cada una de ellas. Un principio fundamental es que el conocimiento de las palabras se va ampliando gradualmente con cada exposición.
  4. Las palabras a enseñar están constituidas por palabras de nivel 2: se trata de palabras relevantes en el ámbito académico, poco frecuentes en el habla cotidiana, pero transferibles entre varios dominios académicos. Palabras como carecer, ampliar o relevante serían palabras de nivel 2. Se desaconsejan palabras de nivel 1 (palabras muy frecuentes, que se emplean en el habla cotidiana) y palabras de nivel 3 (palabras de dominio específico, poco transferibles entre diferentes contextos académicos: calcio, estambre, estafilococo...).
  5. Suelen añadirse organizadores gráficos para ayudar a los niños a organizar visualmente la información.
Suele haber cierto consenso en que estos principios de enseñanza de vocabulario han ido aglutinando, con algunos matices que ahora veremos, datos que avalan su eficacia y se ha recomendado su uso para niños con problemas en el desarrollo del lenguaje (Justice et al., 2014, Steele y Mills, 2011). Para los interesados es de obligada consulta es el libro de Beck et al. (2013): "Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction".

Técnicas eficaces (Justice et al., 2014)

Justice et al. (2014) trataron de evaluar si la enseñanza de vocabulario en las escuelas públicas a través de intervenciones individualizadas en niños con problemas de lenguaje se ajustaba a las prácticas avaladas por el "rich vocabulary instruction". Concretamente, evaluaron el empleo de 9 técnicas que ellos consideraban eficaces, en base a la evidencia disponible:

  1. Repetición: el profesional repite continuamente la palabra y la usa en diferentes contextos. Ejemplo: fíjate, el campo de fútbol es bastante amplio, las clases del primer piso son muy amplias..
  2. Definición: el profesional da definiciones sencillas y asequibles de la palabra. Ejemplo:  amplio significa que algo es espacioso, grande...
  3. Profundidad léxica: el profesional relaciona las palabras que está enseñando con otras que significan lo mismo o lo contrario. Ejemplo: lo contrario de algo amplio es algo pequeño, estrecho...
  4. Demostración: se insta  los niños a ilustrar o demostrar de diferentes formas el significado de la palabra. Ejemplo: enséñame qué cosas hay en esta clase que tengan una superficie más amplia que la de la mesa.
  5. Contextualización: se ayuda a los niños a relacionar las palabras que se les han enseñado con experiencias propias o cercanas. Ejemplo: ¿te acuerdas cuándo visitamos el mueso? Era un edificio muy amplio.
  6. Uso gramatical: se enseña la función de la palabras en las oraciones y se reflexiona sobre cómo usarlas.  Ejemplo: amplio es un adjetivo, nos dice cosas acerca de cómo son los sustantivos. El colegio es amplio, la terraza es amplia...
  7. Morfología: se enseñan las características morfológicas de la palabra o de otras relacionadas. Ejemplo: una ampliación es el nombre que se da a una acción que trata de hacer algo más espacioso...
  8. Fonología/ ortografía: se ayuda a los niños a reflexionar sobre los sonidos o las letras que componen una determinada palabra. Ejemplo: ¿Cuántos sonidos escuchas en amplio?
  9. Procesamiento activo: se trata de que los niños utilicen la palabra de forma activa en situaciones relevantes. Ejemplo: mira este plano de la casa. Utiliza la palabra amplio para decirme cuál es más espaciosa. 

Individualizar los objetivos, el procedimiento y las exposiciones (McGregor et al., 2021)

McGregor et al. (2021) hacen un pequeño análisis de la aplicabilidad del "rich vocabulary instruction" para la enseñanza de vocabulario a niños con TEL/TDL. Pese a que recomiendan su uso, entienden como necesario, especialmente en casos complejos, la individualización de las intervenciones, teniendo en cuenta lo siguiente:

  1. La necesidad de individualizar los objetivos: pese a que la división de las palabras en los tres niveles de Beck y McKeown es útil, no deja de ser una categorización bastante amplia. Según los autores, seleccionar, en ocasiones, palabras de nivel 2 más propias de otros cursos o, incluso, palabras de nivel 1, podría ser necesario en casos en los que haya un léxico muy pobre.
  2. La necesidad de individualizar el foco: McGregor et al. (2021) entienden que muchos niños con problemas para adquirir el significado de las palabras tienen también problemas fonológicos para codificar, almacenar y recuperar palabras de varias sílabas. Por ello, puede ser interesante incluir ejercicios de conciencia fonológica en la enseñanza de vocabulario o enseñar, en un primer lugar, palabras fonológicamente más sencillas.
  3. La necesidad de individualizar la dosis: muchos niños necesitan una gran variedad de exposiciones para aprender las palabras que se les enseñan. Que los profesionales que trabajan de forma individualizada con el niño diseñen en colaboración con los maestros intervenciones que aborden palabras ya vistas en clase o que las familias participen con diferentes rutinas en juegos con las palabras trabajadas pueden ser formas que den más exposición y transfieran las palabras vistas a contextos significativos para el alumnado.
La práctica de recuperación y la práctica distribuida; aspectos clave (Gordon, 2020)

Merece la pena apuntar dos prácticas para mejorar la retención del vocabulario aprendido en la memoria a largo plazo. Ambas aglutinan investigación durante décadas, pero se han venido usando últimamente con éxito para enseñar vocabulario a niños con problemas de lenguaje (Gordon, 2020). Veámoslas:
  • La práctica de recuperación o evocación: subraya el beneficio a largo plazo que provoca el practicar el recuerdo o la evocación de las palabras vistas en diferentes situaciones con un mayor o menor grado de apoyo, en lugar de presentar al niño las palabras para que vuelva a exponerse a ellas de forma pasiva. De esta forma, se diseñan actividades para que los niños traten de recuperar de su memoria a largo plazo las palabras previamente enseñadas.
  • La segunda es la práctica espaciada o distribuida: consiste en espaciar la enseñanza de las palabras en el tiempo, en lugar de destinar un único momento a enseñar la palabra.
No obstante, tanto la evocación como la práctica distribuida tienen mayor complejidad de lo que a prior pudiera parecer. Quizá podamos ahondar en ellas en una entrada posterior. Mientras tanto, para aquellos que quieran ver su aplicación a la enseñanza de vocabulario en niños con TDL pueden leer el interesante trabajo de Gordon (2020).

Referencias

Beck, I. L., McKeown, M. G. y Kucan, L. (2013). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. Guilford Press.

Gordon, K. R. (2020). The advantages of retrieval-based and spaced practice: Implications for word learning in clinical and educational contexts. Language, speech, and hearing services in schools, 51(4), 955-965.

Justice, L. M., Schmitt, M. B., Murphy, K. A., Pratt, A. y Biancone, T. (2014). The ‘robustness’ of vocabulary intervention in the public schools: targets and techniques employed in speech–language therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(3), 288-303.

Lawrence, J. F., Hagen, A. M., Hwang, J. K., Lin, G. y Lervåg, A. (2019). Academic vocabulary and reading comprehension: Exploring the relationships across measures of vocabulary knowledge. Reading and Writing, 32(2), 285-306.

McGregor, K. K., Oleson, J., Bahnsen, A. y Duff, D. (2013). Children with developmental language impairment have vocabulary deficits characterized by limited breadth and depth. International Journal of Language & Communication Disorders, 48(3), 307-319.

McGregor, K. K., Van Horne, A. O., Curran, M., Cook, S. W. y Cole, R. (2021). The challenge of rich vocabulary instruction for children with developmental language disorder. Language, speech, and hearing services in schools, 52(2), 467-484.

Steele, S. C. y Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children with language impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3), 354-370.

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