Mala respuesta a la intervención en niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura

Sabemos que un reseñable grupo de niños presenta dificultades persistentes y relevantes para leer de forma precisa y fluida (Snowling, 2013). Actualmente, contamos con revisiones que indican que disponemos de intervenciones que pueden ayudar en la mejora de dichos problem
as (Galuschka et al., 2014; Wanzek et al., 2018). Dichas intervenciones suelen estar centradas en los problemas fonológicos que presentan muchos de estos niños. Incorporan instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema dentro de programas que incorporan conciencia fonológica, decodificación, deletreo, manejo de unidades ortográficas frecuentes y fluidez (Fletcher et al., 2019).

Sin embargo, parece existir un porcentaje de niños que no responde a intervenciones que tienen un adecuada calidad (Elliott y Grigorenko, 2014). El porcentaje de estos niños que no responde a la intervención oscila entre diferentes autores. Algunos como Hatcher et al. (2006) encuentran peores resultados (cerca del 25% de niños no respondió a la intervención). Otros, sin embargo, muestran mejores expectativas (entre el 1,5% y el 3% no responde a la intervención planteada según Singleton, 2009). 

Características de los malos respondedores

Nelson, Benner y González (2003) llevaron a cabo un metaanálisis para aislar las características de aquellos niños con dificultades en la lectura que respondían peor a la intervención. Encontraron tamaños de efecto entre moderados y bajos para la velocidad de denominación (Zr=.51), los problemas de comportamiento (Zr=.46), la mayor severidad en los problemas de conciencia fonológica (Zr=.42), la memoria de trabajo (Zr=. 31) y el menor CI (Zr= .26). 

En un trabajo más reciente se monitorizó a aquellos niños que respondían peor a una intervención en pequeño grupo llevada a cabo en un estudio controlado y aleatorizado (Fletcher et al., 2011). Los niños con peor conciencia fonológica al inicio de la intervención eran aquellos que parecían responder peor a las intervenciones. Otros aspectos como la velocidad de denominación de letras o la memoria de trabajo contribuían de forma específica en algunos subgrupos de buenos y malos respondedores.

La monitorización del progreso: una necesidad

Las intervenciones de calidad parecen precisar de medidas que indiquen como el niño acorta la brecha que lo separa de su grupo de iguales, siendo esto muestra de la eficacia de la respuesta dada. La ausencia de estas medidas puede dar lugar a que niños que muestran escasa mejora pese a las intervenciones pasen desapercibidos. En castellano contamos con algún instrumento como el Indicador de Progreso en el Aprendizaje de la Lectura (IPAL) que permite medir el progreso varias veces a lo largo de un año escolar (Jiménez y Gutiérrez, 2019).

Aumentar la estructuración, la focalización y la sistematización de la instrucción: una posible respuesta

En el abordaje de las dificultades en la lectura el hecho de focalizar la instrucción en objetivos más concretos, dar una instrucción y un modelado explícitos, establecer revisiones periódicas acumulativas de los objetivos trabajados, dar una retroalimentación más explícita, establecer más oportunidades de práctica e individualizar lo máximo posible la respuesta puede ayudar a mejorar los resultados alcanzados por los niños que más lo necesitan. Algunos trabajos obtienen mayores mejoras usando algunos de estos principios en niños en riesgo de dificultades en la lectura que anteriormente no habían mostrado respuesta (Lonigan y Philips, 2016). También, el diseño de abordajes multidisciplinares en niños que muestren problemas de comportamiento y/o atención junto a las dificultades en la lectura puede ser importante (Tamm et al., 2017).

Referencias

Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Barth, A. E., Denton, C. A., Cirino, P. T., Francis, D. J., y Vaughn, S. (2011). Cognitive correlates of inadequate response to reading intervention. School Psychology Review, 40(1), 3-22.

Nelson, R. J., Benner, G. J., y Gonzalez, J. (2003). Learner characteristics that influence the treatment effectiveness of early literacy interventions: A metaanalytic review. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 255–267.