Esperar no parece ser una buena solución para las dificultades tempranas en el aprendizaje de las matemáticas
El cambio de paradigma hacia un modelo basado en la prevención y la respuesta educativa temprana en las dificultades específicas de aprendizaje, si bien ha llegado a los manuales científicos de referencia (Fletcher et al., 2019) no parece haber tenido siempre un fiel reflejo en la realidad (menos aún en la difícil situación presente).
Se ha señalado, habitualmente, la necesidad de combatir con datos la creencia errónea de que las dificultades en la lectura o las matemáticas tienden a desaparecer con el tiempo. Shaywitz et al. (1999) pusieron de manifiesto, en un muy citado estudio longitudinal, que las dificultades específicas en la lectura eran persistentes con el paso del tiempo y que, en algún caso, no hacían más que acrecentarse. Respecto a las dificultades mostradas por los niños en el manejo numérico tenemos algunos interesantes trabajos longitudinales al respecto:
- En el conocido "Early Childhood Longitudinal Study" (Morgan, Farksas y Wu, 2011) los autores mostraban que las tres cuartas partes de los niños que abandonaban la Educación Infantil con puntuaciones inferiores al percentil 10 en las habilidades aritméticas básicas continuaban por debajo del percentil 10 al ser evaluados 5 años más tarde. El estudio es valioso porque tiene en cuenta también el impacto negativo que pueden tener los bajos niveles socioeconómicos de los participantes y porque pone de relieve la tendencia a "que los peores vayan a peor" con el paso del tiempo.
- En niños mayores el trabajo de Shalev et al. (2005) que el 95% de los niños que muestran dificultades a los 10 años se encuentran en el cuartil más bajo de rendimiento 6 años después.
Conclusiones y propuestas
Esperar no parece ser una buena decisión en lo relativo a la mejora del rendimiento matemático en niños que muestran dificultades a edades tempranas. Algunas intervenciones como por ejemplo, las mostradas por Holmes y Dowker (2013) con una visión amplia y multi-componente de la competencia matemática (conteo, sentido numérico, cálculo, problemas verbales...) y con una buena base instruccional muestran tamaños de efecto altos con un coste-beneficio relativamente asequible.
Holmes, W., y Dowker, A. (2013). Catch up numeracy: a targeted intervention for children who are low-attaining in mathematics. Research in Mathematics Education, 15(3), 249-265.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., y Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: The Guildfor Press.
Morgan, P. L., Farkas, G., & Wu, Q. (2011). Kindergarten Children’s Growth Trajectories in Reading and Mathematics: Who Falls Increasingly Behind? Journal of Learning Disabilities, 44(5), 472–488.
Shalev, R. S., Manor, O., & Gross‐Tsur, V. (2005). Developmental dyscalculia: A prospective six‐year follow‐up. Developmental Medicine & Child Neurology, 47(2), 121-125.
Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., ... & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics, 104(6), 1351-1359.
Amigo Julián , esto es algo que he podido comprobar a lo largo de 6 años ejerciendo con persona sordas.
ResponderEliminarAlgunas de ellas, al haber tenido una situación de acceso tardío al lenguaje (tanto Lengua de Signos como lengua oral) y en consecuencia, a la educación en general, manifiestan de adultos o de jóvenes adultos una falta de competencia matemática que me dejaba perplejo. Las primeras largas y duras ocasiones trataba con denuedo de hacer entender conceptos como tantos por ciento, o reglas de tres... Durante meses. Con dibujos. Con ejemplos . Con LSE. Con TODO lo que podía. Y por supuesto, con la figura del docente, que sabía todavía menos que yo qué hacer a tal efecto. No hubo manera. No lo aprendió. Es como si alguna estructura cerebral se hubiera quedado sin desarrollar... Y punto. He conocido el caso de una persona sin ninguna discapacidad mental, del grupo anterior, es más, con una inteligencia social elevada, que en plena adolescencia no podía entender cuanto eran 100 x1000. O lo aprendía...y se le olvidaba. No hablemos ya de otras operaciones. Las aprendía "de memoria" pero no podía razonarlas. Resultado: ODIABA las matemáticas. Me di cuenta de que "no era yo" cuando los profesionales que estaban con esa persona ha años o mi homólogo anterior no habían conseguido avances en esa materia. Esto se podía entender al aprendizaje de materias complejas con cierto componente de abstracción sea biología, historia...memorizada, pero le costaba mucho enlazar conceptos . Sea como sea, esa persona se merece la mayor felicidad del mundo, porque sin duda en otras habilidades, incluso artísticas, era MUY superior a la mayoría resto de becerros que la rodeaba .
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