LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN CASTELLANO. INVESTIGACIÓN Y CLAVES PARA LA PRÁCTICA

Pocas relaciones sentimentales han sido tan tormentosas como las que,  al menos en el ámbito psicopedagógico, parecen haber mantenido la investigación y la práctica. Acusaciones cruzadas, desprecios velados y enamoramientos breves adornan uno de los romances más emocionantes de la historia. Hoy, sin embargo, se observan, por fin,  algunos indicios de estabilidad conyugal. Movimientos que reivindican "una práctica basada en la evidencia científica" (Kamhi, 2014) parecen, para tranquilidad de muchos, soldar una unión necesaria, especialmente, para los niños que ponen su desarrollo en nuestras manos. Ojalá que este afecto no se vea interrumpido por viejos enemigos de su estabilidad, como las modas metodológicas escasamente fundamentadas, o la venta de eslóganes y productos que, en ocasiones, nada tienen de educativos.

En el ámbito escolar, pocas habilidades tienen tanta relevancia como el desarrollo de la conciencia fonológica, necesaria tanto para generar una adquisición más cómoda y eficaz de la lectura (Defior, 2008), como para la intervención psicopedagógica en la dislexia (Suárez-Coalla, 2009). No obstante, las características del idioma castellano, y en especial la falta de opacidad propia de otros idiomas como el inglés o el francés, han obligado a los investigadores hispanohablantes a crear un marco teórico propio. Resulta ésta una oportunidad propicia para citar alguna de estas investigaciones.

¿Qué es la conciencia fonológica?

Jesús Alegría (2006) ha dedicado, prácticamente, 40 años a advertirnos de que los avances de la psicolingüística debían de ser tenidos en cuenta en la adquisición de la lectoescritura. Da el nombre de “conciencia fonológica” o “metafonología” a la habilidad que permite realizar operaciones que implican el manejo voluntario de unidades fonológicas que componen el lenguaje. Ser capaz de segmentar una palabra en las sílabas que la componen, o aislar un fonema o sílaba dentro de una palabra son dos ejemplos de ese manejo consciente de las unidades que componen el habla. Respecto a la conciencia fonológica, es posible establecer una serie de principios básicos demostrados por la ciencia (De la Calle, Aguilar y Navarro, 2016):

  • Lectura y conciencia fonológica tienen una relación bidireccional. La conciencia fonológica permite una buena adquisición de la lectura y, a su vez, se beneficia y mejora con el ejercicio de la práctica lectora (Morais, Alegría y Content, 1987).
  • La conciencia fonológica aparece ratificada en numerosas investigaciones como la variable de mayor fuerza predictiva de la lectura inicial (Jímenez y Ortiz, 2000; Vellutino & Scanlon, 2002).
  • Los niños disléxicos suelen presentar, como uno de sus déficits centrales, dificultades en el manejo de las habilidades metafonológicas (Jiménez, Guzmán, Rodríguez, & Artiles, 2009).


Bases neurales del procesamiento fonológico

Actualmente existe un amplio consenso relativo a que el área parietotemporal juega un papel clave en el procesamiento fonológico, base sobre la que se germinaran las habilidades metafonológicas.  Dicha zona participa, posteriormente, junto a la área occipital y al área de Broca, en la denominada ruta dorsal, que constituye la incipiente ruta fonológica a través de la cuál los niños comienzan a leer. Su papel clave en el desarrollo de la lectura parece fuera de toda duda (Cuetos, González y De Vega, 2015).

El desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica en castellano

Cuando revisamos la literatura científica relativa este tema, que presume de una enormidad que pocas áreas de estudio comparten, nos damos cuenta de que podemos abordar el desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica desde dos puntos de vista:
  • Desde las tareas a realizar
Los resultados de numerosas investigaciones (De la Calle, Aguilar y Navarro, 2016; Suárez-Coalla et. al, 2013) avalan que existe un determinado desarrollo evolutivo en las tareas de conciencia fonológica, en niños prelectores de lengua castellana. Las tareas quedan ordenadas de menor a mayor complejidad de resolución del siguiente modo: 1) Contar unidades, 2) Aislar undades, 3) Omitir unidades, y 4) Actividades de rima. No obstante, en lo relativo a la dificultad de la rima el consenso no es absoluto.
  • Desde las unidades a manipular
Parece que la evidencia empírica se postula a favor de que, en lenguas trasparentes como el español, la conciencia silábica aparece antes, mientras que la conciencia fonémica es más difícil de adquirir (Defior y Serrano, 2011).Esto viene a indicar que manejar unidades como la sílaba será más apropiado a edades prelectoras, cuando se trata de poner las bases fonológicas para el posterior aprendizaje de la lectoescritura. Posteriormente, en los primeros años de la educación primaria, es probable que el fonema sea la unidad que necesite de un trabajo más focalizado (Jiménez y González, 1995).

En lo relativo a qué unidad predice, a edades prelectoras, aquellos niños que tendrán más tarde problemas en la adquisición de la lectoescritura,  Casillas y Goikoetxea (2007) advierten de que es una vez más la sílaba, y no el fonema (demasiado abstracto a edades tempranas), la unidad adecuada sobre la que se deben asentar las evaluaciones e intervenciones fonológicas, por su mayor accesibilidad para los niños que aun no se han iniciado en la lectura.

¿Qué debe tenerse en cuenta para el entrenamiento de la conciencia fonológica?

No basta con, únicamente, conocer cuáles son las unidades o tareas a realizar, sino que se debe tener en cuenta de que, para un efectivo control de la intervención, deben contemplarse diversos factores (Defior, 1996) como:
  • El tipo de palabras (palabras/pseudopalabas) y su longitud
  • La estructura silábica (CV, VC, CVC, CCV)
  • La posición de la unidad: inicial, media o final. La manipulación de las sílabas mediales presentan mayor dificultad.
  • El tipo de fonema: vocálico o consonántico (teniendo en cuenta la categoría fonética a la que pertenecen)
  • El uso o no de información correctora en la ejecución de las tareas.
  • Los procedimientos de administración de las pruebas: oral solamente o con ayuda de materiales concretos. Resulta interesante empezar las tareas con soporte visual (Ej-objetos que representen las síalbas a contar, suprimir...), con el fin de que el niño pueda descargar la memoria operativa verbal y tratar, posteriormente, de suprimir dicho apoyo.
Tareas para la intervención y evaluación de la conciencia fonológica

Para finalizar, Defior (1996) establecía una serie de tareas fonológicas que, ordenadas en orden de menor a mayor dificultad, pueden servirnos tanto para evaluar la conciencia fonológica como para diseñar programas de intervención. A pesar de que esta autora emplea el fonema como unidad a manipular en los ejemplos que presenta, recomendamos seguir el desarrollo evolutivo del niño especificado arriba, partiendo de la sílaba y el principio-rima, antes de manipular el fonema. Las tareas son las siguientes:
  1. Duración acústica -¿Qué palabra es más larga?
  2. Identificación de palabras -¿Cuántas palabras hay en...?
  3. Reconocimiento de unidades -¿Se oye una /f/ en café?
  4. Rimas- ¿Riman col y gol?
  5. Clasificación de palabras- ¿Empieza foca igual que forro?
  6. Combinar unidades- ¿Qué palabra es /s/,/o/,/l/?
  7. Aislar unidades -¿Cuál es el primer sonido de la palabra barro?
  8. Contar unidades- ¿Cuántos sonidos oyes en sol?
  9. Descomponer en unidades -¿Qué sonidos oyes en la palabra baño?
  10. Añadir unidades-¿Qué palabra resultará si le añadimos /s/ a alto?
  11. Sustituir unidades -¿Qué palabra resulta si cambiamos la /k/ de col por /g/?
  12. Suprimir unidades -¿Qué palabra queda si quitamos /r/ a rosa?
  13. Especificar la unidad suprimida -¿Qué sonido oyes en caro que no está en aro?
  14. Invertir unidades -¿Qué palabra resultará si digo sol al revés?
  15. Escritura inventada -Dictado de palabras
Conclusiones

Por todo lo anterior se debe tener en cuenta:
  1. Que los llamados métodos de enseñanza de la lectura constructivistas o globales, donde no se trabajan las unidades metafonológicas, van contra la evidencia empírica, al menos en la lengua española.
  2. Que el empleo de métodos extranjeros que se basan en el uso del fonema para facilitar la adquisición de la lectura desde edades prelectoras (educación infantil) no parecen coincidir con el desarrollo evolutivo del niño hispanohablante a nivel fonológico, que a edades prelectoras presenta una mayor predisposición al manejo de unidades silábicas.
  3. Que aquellas pruebas psicométricas, generalmente de origen anglosajón, que valoren un desempeño metafonológico no adaptado a la etapa evolutiva del niño, no podrán darnos información adecuada para el diagnóstico o la detección de posteriores dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Referencias

Alegría, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades—20 años después. Infancia y aprendizaje29(1), 93-111.

Casillas, Á., & Goikoetxea, E. (2007). Sílaba, principio-rima y fonema como predictores de la lectura y la escritura tempranas. Infancia y aprendizaje30(2), 245-259.

Coalla, P. S. (2009). Intervención en dislexia evolutiva. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología29(2), 131-137.

Cuetos, F., González, J., & De Vega, M. (2015). Psicología del lenguaje. Madrid, España: Ed. Médica-Panamericana.

De la Calle, A. M., Aguilar, M., & Navarro, J. I. (2016). Desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica:¿ Cómo se relaciona con la competencia lectora posterior?. Revista de investigación en logopedia, (1).

Defior, S. (2008). ¿ Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Infancia y Aprendizaje31(3), 333-345.

Defior, S. (1996). Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y aprendizaje19(73), 49-63.

Kamhi, A. G. (2014). Improving clinical practices for children with language and learning disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools45(2), 92-103.

Jiménez. J. E., y González, M. D. R. O. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención.

Jiménez, J. E., Guzmán, R., y Rodríguez, C. y Artiles, C. (2009). Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: la dislexia en español. Anales de psicología, 25(1), 78.

Jiménez, J. E., & Ortiz, M. R. (2000). Conciencia metalingüística y adquisición lectora en la lengua española. The Spanish Journal of Psychology3(1), 37-46.

Morais, J., Alegría, J., & Content, A. (1987). The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: An interactive view. Cahiers de psychologie cognitive7(5), 415-438.

Vellutino, F. R., & Scanlon, D. M. (2002). The interactive strategies approach to reading intervention. Contemporary educational psychology27(4), 573-635.

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