Diez principios informados desde la investigación para enseñar a leer a los niños con discapacidad intelectual (Lemons et al., 2016)
En la pasada década se ha desarrollado un cierto debate en lo relativo a cómo enseñar a leer a los niños con discapacidad intelectual. Tradicionalmente, muchos de estos niños habían aprendido a leer mediante métodos globales. Estos buscaban que los niños aprendieran, a modo de dibujos, una serie de palabras altamente funcionales (Ahlgrim-Delzell y Rivera, 2015). Por lo tanto, los niños no decodificaban ni conocían las relaciones entre grafemas y fonemas, reconociendo únicamente los sets de palabras que les habían sido enseñados Hay evidencia de una ausencia de transferencia a la lectura de palabras desconocidas en algunos metaanálisis clásicos (Borwder y XIn, 1998). Estudios cuasi-experimentales (Allor et al., 2014), diseños experimentales de caso único (Lemons et al., 2015), síntesis de investigación (Afacan et al., 2018) y metaanálisis (Dessemontet et al., 2019) parecen indicar que renunciar a la conciencia fonémica, la enseñanza explícita de la relación entre grafemas y fonemas y otros principios empíricamente fundamentados podría no ser la mejor decisión cuando se trata de enseñar a leer a niños con discapacidad intelectual ligera y moderada. Para muchos de estos niños, reconocer por su forma visual un número limitado de palabras a modo de logogramas, como si fueran dibujos, podría ser un objetivo poco ambicioso. Con ese propósito en mente, el de hacer a estos niños competentes para leer de una forma lo más autónoma posible, Lemons et al. (2016) indican 10 principios fundamentados por la investigación que, a su juicio, son útiles para enseñar a leer a niños con discapacidad intelectual.
1. Mantener en mente el objetivo global: crear lectores independientes
Los niños deben ir adquiriendo habilidades básicas (segmentar las palabras en fonemas, aprender las correspondencias entre grafemas y fonemas, decodificar palabras sencillas) antes de ser lectores competentes. Se debe establecer un programa que generalice desde las habilidades sencillas hasta las más complejas sabiendo dos cosas: a) que esto podría durar varios años (cuatro años en estudios como el de Allor et al., 2014), b) que los niños con discapacidad intelectual han demostrado poder seguir mejorando su acceso a la lectura de forma lenta hasta la adolescencia (Further et al., 2011). Es importante no perder de vista el objetivo global de tratar de convertirlos, con el tiempo, la práctica y la generalización de las habilidades básicas adquiridas, en lectores funcionales.
2. Definir el nivel actual del niño y establecer objetivos claros y medibles
Hay diferentes habilidades que parecen esenciales para que los niños aprendan a decodificar. La capacidad de manipular y segmentar mentalmente los fonemas que componen el habla (conciencia fonémica), conocer las correspondencias entre grafemas y fonemas (principio alfabético) y comenzar a decodificar (fluidez) son habilidades necesarias. Evaluar cada uno de los componentes y disponer para ellos objetivos claros, secuenciados y evaluables parece una buena idea.
3. Proveer enseñanza explícita y bien fundamentada para la adquisición de la lectura
Los autores recomiendan que, en estos casos, la enseñanza no puede darse de forma inconexa y desorganizada. Modelar de forma explícita, aportar feedback específico, inmediato y centrado en la tarea, proveer a los niños con sistemas de andamiaje verbal y visual que se retiran gradual y sistemáticamente, así como revisiones periódicas y acumulativas parecen ser necesarias.
4. Proveer suficiente enseñanza/ exposición como para alcanzar los objetivos
Los niños parecen necesitar programas educativos que persistan en el tiempo, den suficiente intensidad y sean aplicados por profesionales especializados. Allor et al. (2014) necesitaron cuatro años con sesiones diarias de entre 40 y 50 minutos en grupos de 1 a 3 alumnos para observar mejoras significativas en la lectura en niños con discapacidad intelectual entre ligera y moderada. Sin embargo, estas mejoras no se observaron en un grupo control incluido en el estudio que recibió la enseñanza de la lectura habitual.
5. Dotar al profesorado de formación especializada para una enseñanza de la lectura bien fundamentada
Los profesores se pueden beneficiar de formación especializada que aborde: a) qué habilidades deben desarrollar los lectores competentes y b) modelos teóricos sobre la comprensión lectora (por ejemplo: el de visión simple de lectura, que parte de dos habilidades: la comprensión del lenguaje y las habilidades de decodificación).
6. Recordar las habilidades lingüísticas que subyacen al desarrollo de la lectura
7. Diseñar sistemas de andamiaje que aborden los déficits en memoria de trabajo
Los déficits en la memoria de trabajo que muchos niños con discapacidad intelectual presentan pueden interferir con la adquisición de la lectura. Incluir apoyos visuales y manipulativos en las tareas o acompañar las instrucciones verbales de material visual puede ser fundamental. El profesional puede, progresivamente y en función del progreso del niño, ir retirando el grado de andamiaje dado para tratar de transferir lo aprendido a tareas de lectura más funcionales.
8. Focalizar la enseñanza en objetivos específicos dentro del proceso lector
Usar una aproximación sistemática donde los niños avanzan desde unos objetivos básicos (adquirir las correspondencias entre grafemas y fonemas concretos, decodificar palabras sencillas con estructura bisílaba, etc.) a otros más complejos, dando suficiente práctica y revisiones acumulativas parece importante.
9. Usar datos para guiar adaptaciones y decisiones instruccionales
Ir monitorizando el progreso del niño, evaluando lo aprendido de forma periódica permite dos cosas: a) modificar sistemáticamente las adaptaciones y mejorar el ajuste del diseño del programa educativo a las características del niño, b) ir graduando sistemáticamente la dificultad, tratando de diseñar tareas que transfieran lo aprendido en tareas sencillas a otras más complejas.
10. Involucrar a la familia y al entorno cercano
Involucrar a la familia y al contexto cercano puede dar la oportunidad de aumentar las oportunidades de práctica, así como de generalizar lo aprendido a otros contextos y situaciones.
Referencias
Afacan, K., Wilkerson, K. L. y Ruppar, A. L. (2018). Multicomponent reading interventions for students with intellectual disability. Remedial and Special Education, 39(4), 229-242.
Ahlgrim-Delzell, L. y Rivera, C. (2015). A content comparison of literacy lessons from 2004 and 2010 for students with moderate and severe intellectual disability. Exceptionality, 23(4), 258-269.
Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P. y Otaiba, S. A. (2014). Is scientifically based reading instruction effective for students with below-average IQs?. Exceptional children, 80(3), 287-306.
Browder, D. M. y Xin, Y. P. (1998). A meta-analysis and review of sight word research and its implications for teaching functional reading to individuals with moderate and severe disabilities. The Journal of Special Education, 32(3), 130-153.
Dessemontet, R. S., Martinet, C., de Chambrier, A. F., Martini-Willemin, B. M. y Audrin, C. (2019). A meta-analysis on the effectiveness of phonics instruction for teaching decoding skills to students with intellectual disability. Educational Research Review, 26, 52-70.
Lemons, C. J., Allor, J. H., Al Otaiba, S. y LeJeune, L. M. (2016). 10 research-based tips for enhancing literacy instruction for students with intellectual disability. TEACHING Exceptional Children, 49(1), 18-30.
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