Demorar la respuesta educativa ante las primeras dificultades para decodificar: evidencias de una mala decisión
Un importante número de niños y niñas muestran dificultades graves y persistentes para leer y reconocer las palabras escritas de forma precisa y fluida. Cuando esas dificultades no se explican mejor por déficits cognitivos de dominio general, por problemas sensoriales o ambientales y persisten en algún grado pese a una adecuada respuesta educativa algunos autores indican que se cumplen los criterios para la detección de la dislexia (Fletcher et al., 2019). Muchos de estos niños tiene problemas con la representación y manipulación de las unidades fonológicas, aunque no parece que esto sea sí en todos los casos (Catts et al., 2017). No obstante, para una interesante revisión del campo de estudio de la dislexia recomiendo el artículo: it's time to be scientific about dyslexia (Elliott, 2020) que ayuda a tomar conciencia de la complejidad que conlleva la operativización y definición del término.
En cualquier caso, cuando se reflexiona sobre la respuesta o la intervención educativa propicia para los niños con problemas en la decodificación los resultados parecen claros. Esperar parece una mala idea y se debe intervenir tan pronto como se detecten las primeras dificultades. Se viene abogando por pasar de un modelo antiguo, que espera al fracaso, a uno más moderno y basado en los datos apostaría por la prevención. De esta forma: a) detectaría riesgo a etapas tempranas, b) daría una respuesta educativa tan pronto como aparecen las primeras dificultades, c) monitorizaría cómo los niños responden a la intervención, d) confirmaría la detección en aquellos niños cuyas dificultades han demostrado persistir en algún grado (Fletcher et al., 2019). Vamos a ver algunas de las evidencias que, efectivamente, hacen interesante apostar por un cambio de modelo.
1. Las dificultades aparecen desde el primer grado y no se compensan a lo largo de la escolaridad (Ferrer et al., 2015)
En un citado estudio longitudinal, Ferrer et al. (2015) llevaron a cabo un seguimiento anual de 414 niños y niñas estadounidenses. El estudio comenzó cuando los niños estaban en primer grado y continuó hasta que estos estaban ya en duodécimo grado. Como puede verse en la imagen, los niños con dislexia (definidos como el desempeño bajo y persistente en tareas de decodificación en niños sin discapacidad intelectual) mostraron dos aspectos interesantes:
- Sus dificultades eran ya aparentes tras el primer grado de la escolaridad elemental en tareas relacionadas con la decodificación y el reconocimiento automático de palabras.
- El rendimiento en lectura nunca converge con el de los normolectores, es más, en algunas pruebas la brecha se amplía ligeramente. Los datos desmienten, en todo caso, la creencia de que las dificultades tienden a compensarse solas con el paso del tiempo.
2. Demorar la respuesta educativa tan solo dos meses parece provocar efectos visibles en un curso escolar (Al Otaiba et al., 2014)
Al Otaiba et al. (2014) compararon los efectos que se producían al establecer dos modelos de respuesta educativa a niños con problemas en decodificación escolarizados en el primer curso de la enseñanza elemental.
- A un primer grupo de niños se les asignó a un modelo típico, donde los niños tenían que mostrar que sus dificultades persistían al menos durante dos meses para pasar a un nivel más específico e individualizado de intervención.
- Al segundo grupo de niños se les asignó a intervención específica e individualizada nada más se observaron las primeras dificultades en la decodificación tras la administración de un cribado universal.
3. Las intervenciones parecen ser menos eficaces cuando los niños son mayores (Lovett et al., 2017)
Se ha citado ya alguna vez en este blog el metaanálisis, Wanzek y Vaughn (2007) en el que se encontró que, en intervenciones que ofrecían al menos 100 sesiones de intervención, los tamaños de efecto para los niños de primer grado fueron significativamente superiores a los encontrados en segundo y tercer grado. Lovett et al. (2017), por su parte, encontraron tamaños de efecto el doble de amplios en primer que en tercero. Esto no significa que la intervención no pueda ser de ayuda para niños mayores, aunque es probable que deba destinar mucho más tiempo para conseguir resultados similares (Connor et al., 2013).
Un ejemplo de programa de intervención de calidad en dislexia se puede observar aquí: https://dificultadesespecificasdelaprendizaje.blogspot.com/2022/01/intervencion-en-dislexia-en-el-contexto.html
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