Enseñar a leer a niños con discapacidad intelectual. Reflexiones de un estudio controlado y aleatorizado que duró 4 años

 Algunos trabajos reportan que los niños con discapacidad intelectual suelen abandonar la etapa escolar alcanzando muy pobres resultados en el aprendizaje de lectura (Wei, Blackroby, Schiller, 2011). Algunas revisiones muestran que los métodos de instrucción tradicionales para estos niños no suelen emplear la instrucción sistemática de las reglas de conversión grafema-fonema, la conciencia fonémica, la fluidez o la comprensión y otras prácticas que han sido empíricamente validadas y suelen emplearse en niños con inteligencia media. De forma contraria, suelen aplicarse otros métodos instruccionales como los que se centran en reconocer la imagen global de la palabra (Browder et al., 2006). Esto puede que se deba a las dificultades observadas en estos niños para manejar de forma abstracta la fonología o para transferir la instrucción aislada de las reglas de conversión grafema-fonema a la decodificación de palabras. 

Sin embargo, Allor et al. (2014) estimaron que las intervenciones científicamente validadas y que incorporan las reglas de conversión grafema-fonema, conciencia fonémica, fluidez, comprensión y vocabulario en condiciones de alta individualización y sistematización podrían beneficiar más a los niños con discapacidad intelectual que el currículum tradicional. Presentan al respecto un trabajo interesante.

El estudio de Allor et al. (2014)

En el estudio de Allor et al. (2014) participaron niños que se agruparon en torno a tres tradicionales rangos de CI. A) Niños con CI entre 40 y 55. B) Niños con CI entre 56 y 69. C) Niños con CI entre 70 y 80. Por tanto, no todos los niños que participaron tenían discapacidad intelectual. Los niños cumplieron con los requisitos de: a) estar escolarizados entre el primer y cuarto grado y b) tener lenguaje. Fueron asignados aleatoriamente al grupo intervención (n=76) y al grupo control (n=65). Los niños recibieron instrucción en grupos de 1 a 4 alumnos durante 50 minutos diarios en un tiempo que osciló entre 1 y 4 años (la configuración de los participantes a lo largo de los años fue variando y se recomienda mirar el estudio para verla en detalle).

La intervención incorporaba actividades de conciencia fonológica, instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema, reconocimiento de palabras, fluidez y comprensión, poniendo atención a la transferencia y generalización de los aprendizajes. Resulta muy interesante cómo aquellos niños que no tenían habilidades previas necesarias para recibir esta instrucción recibieron un programa previo para desarrollar los prerrequisitos de la lectura (puede consultarse en Allor y Mathes (2012)). Los principios instruccionales de aprendizaje explícito, graduación sistemática de la dificultad, transferencia y monitorización individualizada del progreso fueron parte del programa.

Los resultados analizados mediante un modelo lineal jerárquico indicaron diferencias significativas a favor del grupo que recibió la intervención respecto al grupo control en todas las medidas. Los resultados en un test de fluidez en la lectura en función del CI predijeron lo siguiente:

- Para niños con CI 75 una puntuación de 121.24 en el grupo que recibió la intervención y 105.44 para los niños en el grupo control. 

- Para niños con CI 62 una puntuación de 74 en el grupo que recibió la intervención y 58.19 para los niños en el grupo control. 

- Para niños con CI 47 una puntuación de 19.49 en el grupo que recibió la intervención y 3.68 para los niños en el grupo control. 

Las diferencias entre ambos grupos en comprensión lectora fueron evidentes, mostrando el grupo que recibió la intervención una mejora entre moderada y larga respecto al grupo control (tamaño de efecto de .69).

Precauciones y conclusiones

Pese a los mejores resultados los autores muestran como a lo largo de los 4 años las mejoras fueron lentas y muy progresivas (un niño con CI entre 56 y 69 necesitó de media tres años académicos para pasar de 10 a 60 palabras por minuto). Además, un total de 5 niños parecieron no beneficiarse en absoluto de la intervención en 4 años.

Sin embargo, resulta interesante cómo principios instruccionales empíricamente validados y una instrucción de la lectura que responde a lo que sabemos del aprendizaje de la lectura puede ser útil para estos niños y mejorar el currículum o las aproximaciones tradicionales. Resultan trabajos interesantes para reflexionar sobre cómo acercar la alfabetización a todos los estudiantes. No obstante, no debe olvidarse que la educación especial es un campo complejo y que la práctica profesional con estos niños debe ajustarse a muchos otros factores.

Referencias

Allor, J. H., y Mathes, P. G. (2012). Early interventions in reading: Level K. Columbus, OH: SRA/McGrawHill.

Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P., y Otaiba, S. A. (2014). Is scientifically based reading instruction effective for students with below-average IQs?. Exceptional children, 80(3), 287-306.

Browder, D. M., Wakeman, S. Y., Spooner, F., Ahlgrim-Delzell, L., & Algozzinexya, B. (2006). Research on reading instruction for individuals with significant cognitive disabilities. Exceptional children, 72(4), 392-408.

Wei, X., Blackorby, J., y Schiller, E. (2011). Growth in reading achievement of students with disabilities, ages 7 to 17. Exceptional Children, 78(1), 89-106.


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