La enseñanza de la lectura a niños con discapacidad intelectual: algunos apuntes (Binger et al., 2024; Lemons et al., 2016; Linder et al, 2023)

1. La mayoría de los niños con discapacidad intelectual puede aprender a leer

La mayoría de los niños con discapacidad intelectual está en un rango entre leve (CI aproximado de entre 50 y 69) y moderado (CI entre 36-49). Se ha reportado que cerca del 10% de los niños con discapacidad intelectual presenta trastorno del espectro del autismo (Srivastava y Schwartz, 2014) y que entre el 15% y el 20% presenta síndrome de Down. Hay cierto consenso en la literatura especializada de que, mediante actuaciones técnicas bien fundamentadas, la mayoría de estos niños puede aprender a leer (Erickson y Koppenhaver, 2020). Que yo haya podido revisar, en los últimos años dan fe de ello diseños experimentales de caso único con buena validez interna (Lemons et al., 2015), estudios cuasiexperimentales (Allor et al., 2014), estudios experimentales (Dessemontet et al., 2021), revisiones sistemáticas de la literatura disponible (Afacan et al., 2018) y algunos metaanálisis (Dessemontet et al. 2019).

2. Los problemas de las aproximaciones tradicionales

Tradicionalmente, la enseñanza de la lectura en niños con discapacidad intelectual ha apostado por métodos globales en los que se enseñaba a los niños a reconocer grupos de palabras altamente funcionales a modo de logogramas o dibujos (Ahlgrim‐Delzell y Rivera, 2015). Sin embargo, el desconocimiento del código, es decir, de las relaciones entre letras y sonidos, les impedía transferir estos aprendizajes a la lectura de palabras nuevas y desconocidas (Browder y Xin, 1998). En los últimos años se viene advirtiendo de que, para muchos niños con discapacidad intelectual ligera y moderada, abandonar la enseñanza de cómo suenan las letras, la conciencia fonémica y renunciar al desarrollo de lectores que puedan ir más allá de una serie de palabras limitadas enseñadas a modo de dibujos no es una buena idea (Lindström y Lemons, 2021).

3. La importancia de atender a los prerrequisitos (Binger et al., 2024)

Algunos autores han defendido que los problemas de alfabetización del alumnado con discapacidad intelectual tienen que ver más con un enlentecimiento en la adquisición de hitos evolutivos que con una desviación en el desarrollo (Pezzino et al., 2019).  ¿Qué quiere decir esto? Para que los niños puedan aprender a debemos ayudarlos a adquirir un mínimo desarrollo lingüístico. Binger et al. (2024) proponen que los profesionales introduzcan sistemas aumentativos y alternativos de comunicación para ayudar a aquellos niños que, debido a que no tienen intencionalidad comunicativa o lenguaje simbólico, a que carecen de sus primeras palabras o a que no pueden elaborar oraciones sencillas, tienen un nivel lingüístico que es previo al requerido para la alfabetización. En la siguiente imagen es posible ver las etapas evolutivas que los profesionales deben tratar de que los niños adquieran (Binger et al., 2024).

4. La importancia de no subestimar a los niños que usan sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación

Uno de cada tres niños con discapacidad intelectual no puede comunicarse diariamente a través del habla (Beukelman y Light, 2021). Muchos de estos niños tienen, no obstante, intención comunicativa y habilidades simbólicas y se comunican mediante sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC). El 90% de este grupo de niños llega a la edad adulta sin haber aprendido a leer (Mandak et al., 2018). Algunos especialistas opinan que estaríamos subestimando la capacidad de estos niños para alfabetizarse (Linder et al., 2020). Linder et al. (2023) publicaron un estudio que logró alfabetizar a algunos de estos niños mediante dos adaptaciones: la primera de ellas consistía en modificar todas las actividades para que las respuestas de los niños se pudieran hacer señalando. La segunda consistía en modelar a los niños para que estos practicaran un habla interna en la lectura de palabras.

5. Principios técnicos para el desarrollo de programas eficaces (Lemons et al., 2016)

6. Diseñando una propuesta propia (Palazón-López y López-López, 2024)

Recientemente, tratamos de aplicar los principios de Lemons et al. (2016) a la creación de un Programa para la Alfabetización de Niños con Dificultades de Aprendizaje (PANDA; Palazón-López y López-López, 2024). El programa tiene 8 fases. En cada una de ellas se aumenta: a) el número de letras que los niños conocen, b) la longitud de las palabras que leen y c) la complejidad de las sílabas que decodifican. Para pasar de una fase a otra los niños deben alcanzar un criterio de logro en una monitorización del progreso. El programa enseña explícitamente cómo suenan las letras mediante una rutina estructurada, incluye conciencia fonémica para automatizar dichas relaciones y transfiere lo anterior a la decodificación de palabras y frases. Es posible ver en la siguiente imagen un resumen de las cuatro primeras fases.

Referencias

Binger, C., Harrington, N. y Kent-Walsh, J. (2024). Applying a developmental model to preliterate aided language learning. American Journal of Speech-Language Pathology, 33(1), 33-50.

Lemons, C. J., Allor, J. H., Al Otaiba, S. y LeJeune, L. M. (2016). 10 research-based tips for enhancing literacy instruction for students with intellectual disability. TEACHING Exceptional Children, 49(1), 18-30.

Linder, A. L., Geyer, M., Atzemian, M., Meuli, N., Martinet, C., De Chambrier, A. F. y Dessemontet, R. S. (2023, October). Effects of Adaptations of a Phonics-based Reading Intervention Program on Reading and Spelling Skills of Students with Intellectual Disability who require Augmentative and Alternative Communication. In Frontiers in Education (Vol. 8, p. 1190838). Frontiers.

Palazón López, J. y López López, M. (2024). Diseño de un programa de intervención para la alfabetización de niños con discapacidad intelectual.Revista INFAD De Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology., 2(1), 59-79.