Conectar rápidamente la enseñanza de las correspondencias entre grafemas y fonemas con la decodificación. Una intervención con niños en riesgo de dislexia (Savage et al., 2018)

Sabemos que enseñar explícitamente las correspondencias entre grafemas y fonemas parece una buena idea para comenzar a leer en idiomas alfabéticos opacos (Casttles et al., 2018) y transparentes (Sargiani et al., 2022). De hecho, los niños con dislexia, que muestran dificultades graves y persistentes para decodificar las palabras escritas, pueden beneficiarse especialmente de programas que implican conciencia fonémica, enseñanza de las correspondencias y decodificación (Volkmer et al., 2019). Trabajos recientes señalan, además, que conectar inmediatamente la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos con la práctica de la decodificación es muy importante para los niños en riesgo (Savage et al., 2018). Veamos uno de ellos.

El trabajo de Savage et al. (2018)

Participaron 201 niños que tenían puntuaciones de riesgo de presentar dificultades en la decodificación tras la aplicación de un cribado. Los niños fueron asignados o bien al grupo de enseñanza conectada con la decodificación (grupo 1) o bien al grupo de buenas prácticas habituales en la alfabetización (grupo 2). En ambos grupos se enseñaban de forma explícita las correspondencias entre grafemas y fonemas. Sin embargo, una de las diferencias fundamentales consistía el grupo 1 tendría que leer el mismo día, tras la enseñanza de las correspondencias entre letras y fonemas (esta letra (“c”)  suena /θ/ cuando va antes de la “e” o de la “i”), palabras que incluyeran ese sonido (“cena”) dentro de cuentos reales.

Los autores creían que transferir el conocimiento adquirido acerca de las relaciones entre letras y sonidos a la lectura de palabras el mismo día que se enseñaba ayudaría a consolidar dicho conocimiento. Los niños tenían una media de 6 años y unas habilidades de decodificación aun emergentes. Recibieron intervención en grupos de tres o cuatro alumnos, dos o tres veces por semana. La intervención duró, aproximadamente entre 10 y 11 horas y parece contar con un diseño bastante cuidado. Se graduaba sistemáticamente la dificultad de las tareas y se escogían grafemas cuyo sonido apareciera de forma frecuente en los textos que posteriormente se iban a leer. En la siguiente tabla he tratado de presentar el diseño de una sesión.

La intervención de los niños pertenecientes al grupo 1 cuenta con algunos principios técnicos bastante interesantes.

• Los niños revisaban las correspondencias adquiridas antes de que les fueran enseñadas las nuevas.
• Las correspondencias entre letras y sonidos se enseñaban siguiendo criterios bien especificados: las más sencillas y frecuentes se enseñaban primero.
• Los niños practicaban también con actividades de conciencia fonémica donde aprendían a reconocer los sonidos de las letras en palabras que se presentaban  oralmente (¿suena la /s/ en /sapo/?).
• Se enseñaba a los niños a conectar unos sonidos con otros durante la decodificación y a auto-revisar su lectura.

Resultados

El grupo que aplicó de forma inmediata el conocimiento adquirido sobre las correspondencias entre letras y sonidos a la decodificación (grupo 1) mejoro su alfabetización de forma significativa al compararlo con el grupo que no llevaba a cabo esta práctica (grupo 2). De hecho, en las medidas que los investigadores tomaron justo al finalizar la intervención, los niños del grupo 1 rendían significativamente mejor en tareas de lectura de palabras y deletreo. Además, cinco meses después de la intervención, los niños del grupo 1 seguían rindiendo significativamente mejor en tareas de lectura de palabras y también, lo que es muy interesante, en tareas de comprensión de frases.

El trabajo de Savage et al. (2018) y la variabilidad 

Decodificar implica más que saber cómo suenan las letras. Dentro de las palabras los sonidos se pronuncian coarticulados con otros y presentan cierta variabilidad. Por poner un ejemplo, el sonido /d/ que se escucha en /dado/ varía para cada una de las dos letras que lo representan en dicha palabra. Savage et al. (2018) indican que los niños necesitan practicar la decodificación para ir aprendiendo a manejar dicha variabilidad (en su trabajo enseñan estrategias para ello). En inglés esto es clave, ya que palabras irregulares donde la variabilidad es grande. No obstante, ciertos autores (Elbro y De Jong, 2017) indican que adquirir dicha variabilidad es importante para palabras regulares también (como las que encontramos en castellano).

El papel de la conciencia fonémica (Savage et al., 2019)

Los autores realizaron, posteriormente, otro estudio muy similar. En él participaron niños con dificultades en la decodificación que procedían de contextos con un pobre desconocimiento del idioma. Al igual que en el anterior estudio, un grupo debía aplicar las correspondencias en la lectura el mismo día que se le enseñaban y otro no debía hacerlo. Los resultados mostraron que enseñar las correspondencias y practicar la decodificación el mismo día solo resulto útil para niños con buena conciencia fonémica. Al menos en las primeras fases, la capacidad de representar y manipular los fonemas de las palabras (conciencia fonémica) puede ser una habilidad clave para comenzar a decodificar.

Conclusiones

La intervención con niños con dificultades en la decodificación (como las de los niños que presentan dislexia) parece conllevar, al menos a edades tempranas, algunos principios que aparecen transversalmente en la literatura. Enseñar explícitamente el código, automatizarlo mediante diferentes tareas (entre las que pueden incluirse actividades de conciencia fonémica que conllevan integrar y segmentar los sonidos de las palabras) y transferirlo, finalmente, a tareas de decodificación de palabras  y texto conectado parece fundamental. Savage et al. (2018) ofrecen pruebas de que conectar rápidamente la enseñanza de las correspondencias con la decodificación es importante.

Referencia

Savage, R., Georgiou, G., Parrila, R. y Maiorino, K. (2018). Preventative reading interventions teaching direct mapping of graphemes in texts and set-for-variability aid at-risk learners. Scientific Studies of Reading, 22(3), 225-247.