Flexibilidad para atender a los sonidos de las palabras y a su significado. Una aportación novedosa para mejorar la comprensión lectora (Cartwright et al., 2020)

La Hipótesis de la Calidad Léxica (Lexical Quality Hyphotesis; Perfetti y Stafura (2014)) describe que los lectores hábiles integran de forma flexible y automática los aspectos fonológicos (el sonido), visuales (ortográficos)  y semánticos (que tienen que ver con el significado) de las palabras escritas y que esto se convierte en un eje central para poder comprender lo leído. Algunos autores han denominado la capacidad de atender de forma simultánea y flexible a los aspectos fonológicos y semánticos de la palabra como “flexibilidad cognitiva grafo-fonémico semántica” (Duke et al., 2021) y le han dado una sorprendente utilidad práctica. 

El trabajo de Cartwright et al. (2020)

Siguiendo el razonamiento anterior, estas investigadoras trataron de generar actividades que obligaran a los niños a atender a los aspectos fonológicos y semánticos de la palabra de forma flexible y simultánea. Si uno se fija, en el eje vertical los niños deben mostrar atención a la categoría semántica de las palabras (animales y verduras) y en el eje horizontal deben atender al primer sonido de la palabra (/t/ y /l/). 

En esta matriz que yo he creado a modo de ejemplo la única palabra que cumple con ambas condiciones es “lechuga”. Cartwright et al. (2020) asignaron a 57 niños que mostraban dificultades en la lectura a un grupo de intervención (n =29) y a un grupo control (n=28), que no recibió la intervención. De forma muy resumida, las autoras encontraron que el grupo de intervención, que debía resolver actividades como estas, mejoró la comprensión lectora con relación al grupo control.

La llamada (terrible nombre) “flexibilidad cognitiva grafo-fonémico semántica” parece explicar cierta parte de las diferencias individuales en la lectura una vez que se controlan aspectos relacionados con la decodificación y la comprensión del lenguaje. Duke y Cartwright (2020) la incluyen dentro de su “modelo activo de lectura” dentro de los denominados “procesos puente”. Resulta al menos interesante que sea una habilidad potencialmente maleable. Habrá que estar atentos.

Prudencia y contexto

La comprensión lectora es un constructo complejo que se nutre de diferentes habilidades. Un profesional que quiera mejorar la comprensión lectora de los niños y niñas debe saber que una condición necesaria, aunque no suficiente, es que decodifiquen las palabras de forma precisa y fluida, pudiendo aplicar intervenciones para ello (Suggate et al., 2016). Además, los niños necesitan acumular un fuerte cuerpo de conocimientos para comprender lo que leen y pueden beneficiarse de actuaciones profesionales que contribuyan a esto (Cabell y Hwang, 2020). 

Respecto a lo anterior, es evidente que los niños precisan de unas fuertes habilidades lingüísticas para comprender la lectura (léxico, morfosintaxis, habilidades narrativas…) y algunos estudios han mejorado la comprensión lectora abordando el desarrollo de dichas habilidades (Clarke et al., 2010). Enseñarles estrategias para reflexionar antes, durante y tras la lectura y monitorizar su propia comprensión también se ha asociado a buenos resultados (Okkinga et al., 2018). Otros aspectos como enseñar a los niños a entender la estructura de los textos escritos también han demostrado poder mejorar la comprensión lectora (Pyle et al., 2017). 

No quisiera extenderme más.. Baste añadir que mejorar la flexibilidad de los niños para atender a los aspectos fonológicos y semánticos de las palabras resulta interesante y que, en definitiva, algunos autores parecen haber realizado estudios de cierta calidad (Cartwright et al., 2017; Cartwright et al., 2020 ) en los que ello mejora la comprensión lectora de los niños. No obstante, los profesionales deben saber que cuentan con muchos otros abordajes bien fundamentados que abordan habilidades como la decodificación, la acumulación de conocimientos,  las habilidades lingüísticas y las estrategias que son enormemente importantes para leer.

Referencias

Cabell, S. Q. y Hwang, H. (2020). Building content knowledge to boost comprehension in the primary grades. Reading Research Quarterly, 55, S99-S107.

Cartwright, K. B., Bock, A. M., Clause, J. H., August, E. A. C., Saunders, H. G. y Schmidt, K. J. (2020). Near-and far-transfer effects of an executive function intervention for 2nd to 5th-grade struggling readers. Cognitive Development, 56, 100932.

Duke, N. K., Ward, A. E. Pearson, P. D. (2021). The science of reading comprehension instruction. The Reading Teacher, 74(6), 663-672.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J., van Schooten, E., Sleegers, P. J. y Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30, 1215-1239.

Perfetti, C. y Stafura, J. (2014). Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific studies of Reading, 18(1), 22-37.

Suggate, S. P. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency, and reading comprehension interventions. Journal of learning disabilities, 49(1), 77-96.