Dificultades para elaborar una letra legible y fluida: apuntes para entender y abordar un problema comple

Se ha señalado que hasta un 27% de los niños escolarizados en nuestras aulas muestra algún grado de dificultad para elaborar una letra legible y fluida (Van Hartingsveldt et al., 2011). Que los niños desarrollen esta habilidad parece importante por diversos motivos. En primer lugar, niños que no automatizan la correcta elaboración de las letras deben emplear recursos cognitivos que son esenciales para elaborar textos ricos y cohesionados. De hecho, un trabajo reciente mostró como la letra de los niños se deteriora especialmente en tareas de escritura libre (Fogel et al., 2022), esto es, cuando los niños deben atender, además de a la formación de las letras, a tareas relacionadas con la generación de ideas o la construcción de frases.

Algunos trabajos han reportado que una de las principales tareas que los niños tienen que hacer habitualmente en la escuela están relacionadas con la escritura (copiar notas desde la pizarra, responder preguntas en sus libros, completar tareas, etc. (Barnett et al, 2018)). Por ello, no es de extrañar que los problemas para formar y escribir correctamente las letras tengan diversas consecuencias relacionadas con aspectos como: a) los niños con mala letra parecen padecer un cierto sesgo y tienden a recibir peores puntuaciones por sus trabajos a pesar de la calidad del contenido (Santangelo y Graham, 2016), b) se ha relacionado con una baja autoestima por parte de los estudiantes y c) peor rendimiento académico (Barlett et al., 2018).

1. No hay explicaciones simples: aspectos fonológicos, ortográficos y grafomotores están relacionados

Tradicionalmente, se había seguido el modelo de Van Galen (1991), que indica tres estadios para la elaboración de las letras: activación del patrón grafomotor,  programación del espaciado y la velocidad y ejecución de la grafía. Sin embargo, elaborar la grafía es aun más complejo. Por ejemplo, los problemas que muchos niños con dislexia presentan para para recuperar la forma ortográfica de la palabra al escribir (saber si “girasol” va con “g” o con “j”) se asocian a mayores pausas al escribir, lo que afecta a la legibilidad de la grafía (Summer et al., 2013). Aspectos fonológicos, ortográficos y motores están interrelacionados.

2. Los problemas de un terminología difusa y sin consenso

Algunos autores han usado el término “disgrafía” para describir a aquellos niños que presentan dificultades graves y persistentes para elaborar una letra legible y fluida cuando se estas dificultades se dan en ausencia de déficits cognitivos o motores observables (Smits-Engelsman y Schoemaker, 2017). Otros autores, sin embargo, han usado el término “disgrafía” de forma amplia o para referirse  a todo tipo de problemas en la escritura, incluidos los problemas con la ortografía de las palabras (Miceli y Capasso, 2006). Algunos han denominado a esto último “disortografía”. El ruido terminológico no favorece la comprensión (máxime cuando muchos de estos procesos están interrelacionados).

3. Dificultades para elaborar una letra legible y fluida en algunos grupos de riesgo

Los niños con TDAH (Mayes et al., 2019), Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (Connelly y Dockrell, 2015), Trastorno del Espectro Autista (Handle et al., 2019) y los niños con dislexia tienen mayores posibilidades de presentar dificultades en la grafía. Además, se ha descrito que los niños que presentan una dificultad denominada “Developmental Coordination Disorder” (DCD) presentan una letra menos legible y fluida que sus iguales(Prunty y Barlett, 2017). El DCD se define como aquellos problemas en la coordinación motora que no explican por un déficit neurológico, discapacidad intelectual o enfermedad médica.

4. Evaluar para intervenir: algunos apuntes

Algunos autores como Fogel et al. (2022) evaluación de la legibilidad de la grafía incorpora, de forma casi inevitable, un cierto componente de subjetividad. Además, elaborar una escritura legible y fluida tiene diversos componentes, que deben evaluarse para poder dar una respuesta educativa más ajustada. Un instrumento muy usado es la llamada “Handwriting Legibilty Scale” (HLS). Esta escala valora cinco componentes: a) legibilidad global, b) esfuerzo requerido para leer el escrito, c) presentación de la página, d) formación de letras y d) alteraciones en la escritura (tachones y rectificaciones de letras. Cada una se valora de 1 a 5 puntos.

Otros aspectos técnicos importantes tienen que ver con tener en cuenta la fluidez en la ejecución de la grafía, y no solo la corrección de las letras. Además, el tipo de tarea con la que se evalúa es importante. Fogel et al. (2022) encontraron que la legibilidad de los niños se deterioraba más en tareas de escritura creativa, que en tareas de copia rápida que en tareas de copia sin tiempo. Dejo una imagen de la escala HLS, para que se vea la sencillez del diseño.

5. Intervenciones eficaces

Sin ánimo de ser exhaustivo, dejo algunos principios desarrollados por Al Otaiba (2018) para intervenir en la mejora de la legibilidad y la fluidez de la escritura:

1. Instrucción directa  y modelado de los patrones grafomotores de las letras usando pistas verbales (auto instrucciones) y visuales ( como puntos de inicio y final o flechas).

2. Codificar la información de los patrones grafomotores de diferentes maneras: aprendiendo a realizar los patrones grafomotores en diferentes superficies (en letras de lija, en el aire, en cajas de arena, en papel y lápiz) para crear una fuerte representación de los mismos.

3. Introducir sistemas de autorregulación para que los niños monitoricen y valoren su propia ejecución.

4. Trabajar práctica de recuperación para que los niños practiquen la evocación sin apoyo de los patrones grafomotores aprendidos.

5. Introducir ejercicios que busquen generar fluidez y automatización.

6. No escribir solo letras aisladas, sino transferir lo aprendido a la escritura de unidades ortográficas mayores (como morfemas o palabras).

Un apunte: algunos metaanálisis señalan que el entrenamiento motor aislado, descontextualizado de tareas de escritura, no ha reportado, al menos hasta la fecho, transferencia a la mejora de la legibilidad en la escritura (Santangelo y Garham, 2016).

Algunas referencias

Al Otaiba, S., Rouse, A. G. y Baker, K. (2018). Elementary grade intervention approaches to treat specific learning disabilities, including dyslexia. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(4), 829-842.

Fogel, Y., Rosenblum, S. y Barnett, A. L. (2022). Handwriting legibility across different writing tasks in school-aged children. Hong Kong Journal of Occupational Therapy, 35(1), 44-51.

Handle, H. C., Feldin, M. y Pilacinski, A. (2022). Handwriting in Autism Spectrum Disorder: A Literature Review. NeuroSci, 3(4), 558-565.

Mayes, S. D., Breaux, R. P., Calhoun, S. L. y Frye, S. S. (2019). High prevalence of dysgraphia in elementary through high school students with ADHD and autism. Journal of attention disorders, 23(8), 787-796.

Prunty, M. y Barnett, A. L. (2017). Understanding handwriting difficulties: A comparison of children with and without motor impairment. Cognitive neuropsychology, 34(3-4), 205-218.

Santangelo, T. y Graham, S. (2016). A comprehensive meta-analysis of handwriting instruction. Educational Psychology Review, 28(2), 225-265.