Enseñar a leer a los niños con pérdida auditiva: evidencias y recomendaciones (Runnion y Gray, 2019)

Enseñar a los niños a decodificar puede ser complejo en algunas ocasiones. Y es que comenzar a leer puede requerir de diferentes habilidades no siempre fáciles de adquirir. Por ejemplo: manipular y representar los fonemas de las palabras (conciencia fonémica), entender que cada sonido corresponde con un símbolo (principio alfabético), o establecer las correspondencias entre letras y sonidos puede llegar a ser todo un reto. No es de extrañar que conseguir la alfabetización de algunos niños (en riesgo de dislexia, con problemas de lenguaje o discapacidad intelectual, por ejemplo) constituya uno de los desafíos para una buena atención a la diversidad en los centros educativos.

En ese sentido, Runnion y Gray (2019) publicaron un artículo reciente con un sugerente “qué es necesario saber para la alfabetización temprana de los niños con pérdida auditiva”. Los autores definen la pérdida auditiva de la siguiente manera: la que afecta a aquellos niños que, pese a tener una menor capacidad auditiva, mantienen restos funcionales que les permiten comunicarse (ya sea mediante el uso o no de herramientas  audiológicas o un implante cloquear), habiendo adquirido el lenguaje oral. La pérdida auditiva degrada la percepción de la señal acústica y esto puede impactar en el desarrollo de la alfabetización de los niños con pérdida auditiva, que suelen mostrar peor desempeño en tareas de lectura (Qi yMitchell, 2012).

Predictores de la lectura en niños con pérdida auditiva

La alfabetización temprana, en sus etapas más emergentes, descansa en habilidades como la conciencia fonémica o el principio alfabético. Hay evidencias de que esto es así tanto en idiomas alfabéticos opacos (como el inglés; Lonigan y Shanahan, 2010) como transparentes (castellano; Caravolas et al., 2019; De la Calle et al., 2021). No parece ser diferente en niños con pérdida auditiva. Webb et al. (2015) encontraron que habilidades como la conciencia fonológica o la adquisición de las correspondencias predecían también la posterior alfabetización de los niños con pérdida auditiva. Runnion y Gray (2019) describen, en ese sentido, cómo contribuir al desarrollo de la conciencia fonémica o el principio alfabético.

Conciencia fonológica: características e intervenciones

La conciencia fonológica tiene que ver con la capacidad de manipular los sonidos que componen las palabras. Los niños con pérdida auditiva parecen tener un desarrollo que es cualitativamente similar al de los niños con una audición normal (Runnion y Gray, 2019). Esto es, los niños comienzan manipulando unidades grandes (como sílabas; conciencia silábica) antes de poder llegar al fonema (conciencia fonémica). Sin embargo, los niños con pérdida auditiva sí muestran diferencias cuantitativas. Sus puntuaciones suelen ser más bajas que las de sus iguales en test estandarizados (pueden puntuar entre una o dos desviaciones típicas por debajo de la media; Dillon et al., 2012).

Esto es un problema, en tanto que si los niños no llegan a representar los fonemas es complejo enseñar explícitamente cómo estos se relacionan con los grafemas y comenzar a decodificar. En ese sentido, Runnion y Gray (2019) encuentran algunos principios técnicos que se han usado en intervención. Algunos de ellos son:  intensificar la enseñanza y dar más oportunidades de práctica, ayudar a a los niños a asociar los sonidos con conocimiento semántico del mundo que les rodea: “recuerda que el sonido /θ/ (z) es el que hacen las moscas cuando vuelan”, incluir imágenes para las palabras trabajadas o enseñar explícitamente a producir los fonemas (activando características articulatorias y dando feedback sobre su ejecución).

Principio alfabético: características e intervenciones

Un hallazgo sólido a estas alturas es que, para comenzar a decodificar, los niños deben conocer las correspondencias entre símbolos y sonidos. Esto es, deben saber, por ejemplo, que la letra “s” suena /s/. Runnion y Gray (2019) indican que se ha encontrado que algunos niños con pérdida auditiva pueden mostrar déficits para adquirir las correspondencias entre grafemas y fonemas (aunque no siempre ocurre esto; algunos niños consiguen ir al ritmo de sus iguales) y que pueden necesitar de una práctica más intensiva y focalizada. A esto se suma que los niños con pérdida auditiva pueden tardar más en adquirir algunos conceptos básicos (como que las letras representan sonidos del habla).

Respecto a la enseñanza de las correspondencias, los principios técnicos que Runnion y Gray (2019) encuentran están muy relacionados con los vistos en el apartado de conciencia fonológica: dar más exposición y usar estrategias multimodales para enseñar las correspondencias (usando pistas semánticas, modelando la producción del fonema, etc.). Un aspecto curioso es que los autores no señalen, en ningún momento, el apoyo de gestos para apoyar las correspondencias entre grafemas y fonemas. No obstante, esto parece en consonancia con las aproximaciones multimodales que ellos indican y se recomienda en revisiones recientes que abordan la enseñanza de las reglas de conversión entre símbolos y sonidos (Lane et al., 2022).

Conclusiones

Estudiar y generar conocimiento sobre cómo mejorar la alfabetización en grupos de riesgo no siempre es sencillo y, por tanto, la profundidad de lo qué sabemos es menor de lo que desearíamos. No obstante, revisiones que recopilan los trabajos más citados y relevantes hasta la fecha pueden ser interesantes. Es necesario, además, recordar que aquellas cosas que se han demostrado importantes para que los niños sin dificultades aprendan a leer (por ejemplo: un cierto desarrollo de la conciencia fonémica o la adquisición del principio alfabético), parecen mostrarse indispensables también para niños, por ejemplo, con discapacidad intelectual o con pérdida auditiva.

P.D: leer, en su sentido más amplio, es mucho más que conocer las correspondencias entre símbolos y sonidos y comenzar a decodificar. Abordar aspectos relacionados con el desarrollo del vocabulario o el lenguaje oral, tal y como indican los propios autores, es también esencial para favorecer el acceso de estos niños a los textos escritos.

Referencias

Caravolas, M., Lervåg, A., Mikulajová, M., Defior, S., Seidlová-Málková, G. y Hulme, C. (2019). A cross-linguistic, longitudinal study of the foundations of decoding and reading comprehension ability. Scientific Studies of Reading, 23(5), 386-402.

De la Calle, A.M., F. Guzmán-Simón, F., García-Jiménez, E. y Aguilar, M. (2021). Precursors of Reading Performance and Double- and Triple-Deficit Risks in Spanish. Journal of Learning Disabilities (online first). 

Dillon, C. M., de Jong, K., & Pisoni, D. B. (2012). Phonological awareness, reading skills, and vocabulary knowledge in children who use cochlear implants. Journal of deaf studies and deaf education, 17(2), 205-226.

Qi, S. y Mitchell, R. E. (2012). Large-scale academic achievement testing of deaf and hard-of-hearing students: Past, present, and future. Journal of deaf studies and deaf education, 17(1), 1-18.

Runnion, E. y Gray, S. (2019). What clinicians need to know about early literacy development in children with hearing loss. Language, speech, and hearing services in schools, 50(1), 16-33.

Webb, M. Y., Lederberg, A. R., Branum-Martin, L. y McDonald Connor, C. (2015). Evaluating the structure of early English literacy skills in deaf and hard-of-hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 20(4), 343-355.