Aspectos instruccionales para el diseño de intervenciones en niños con dificultades de aprendizaje (Kamhi, 2014)

Pese a que se suele centrar el debate en cuáles son las intervenciones que funcionan para intervenir en niños con dificultades de aprendizaje (qué es eficaz, por ejemplo, para mejorar la decodificación, la comprensión lectora, la adquisición de los patrones grafomotores o el conteo), a veces, es interesante profundizar en lo que contribuye a hacerlas eficaces. Y es que hay algunos principios de aprendizaje que parecen ser útiles y aplicables en diferentes intervenciones. Alan Kamhi ha sido un autor preocupado por transferir esos principios al diseño de intervenciones específicas para la mejora de aspectos como la decodificación o el lenguaje. En 2014 publicó un artículo muy interesante al respecto, que me sigue pareciendo de utilidad. Entre otras muchas cosas, dicho artículo aborda aspectos como:

1. La necesidad de evitar la confusión entre aprendizaje y desempeño.
2. Variar las condiciones de práctica de forma que el aprendizaje sea más generalizable.
3. Centrar las intervenciones en lectura y lenguaje en el contenido y no en el procesamiento.
4. Apostar por la práctica distribuida.

1. Evitar la confusión entre desempeño y aprendizaje

Kamhi (2014) define desempeño como la actividad contextualizada en las sesiones de intervención y que se acota a las tareas concretas que plantea el profesional. El aprendizaje, por el contrario, es generalizable a otros contextos y se transfiere a diferentes dominios y situaciones. El profesional debe ser capaz de no confundir ambos. Además, debe cuidar la transferencia entre el desempeño en tareas concretas y la adquisición de aprendizajes generalizables y duraderos.

Pongamos un ejemplo: imaginemos un niño con problemas en la decodificación y dificultades para recordar que la letra "c" suena /k/ cuando va con las vocales "a", "o" y "u" y suena /θ/ cuando va con las vocales "e", "i". Una actividad inicial de instrucción de las reglas de conversión grafema fonema y conciencia fonémica no implica que el niño transfiera las reglas a la decodificación precisa de sílabas. Mejorar la decodificación de sílabas no implica transferencia a la decodificación de palabras polisílabas con sílabas complejas y esto no implica que se generalice a una lectura precisa y fluida de textos. Cuidar toda esa transferencia es necesario para convertir el desempeño inicial en un aprendizaje generalizable y transferible a diversas situaciones.

2. Variar las condiciones de enseñanza y práctica de forma que el aprendizaje sea más generalizable

Este principio está muy relacionado con el anterior e implica que las actividades de intervención diseñadas deben variar y tratar de que el niño transfiera y aplique lo aprendido en los máximos contextos y situaciones posible. De esta forma el aprendizaje es más generalizable.

Pongamos un ejemplo: imaginemos una niña con dificultades para escribir correctamente sílabas /CCV/ y /CVC/, de tal forma que en lugar de /prado/ escribe /pardo/ y en vez de /calvo/ escribe /clavo/. En una condición de baja variabilidad la niña haría todos los días un ejercicio de segmentación fonémica de forma oral y empleando los mismos materiales, con palabras que llevan trabadas en la primera sílaba. Finalmente, las escribiría. En una condición de alta variabilidad la niña tendría que segmentar los fonemas de las sílabas trabadas en algunas ocasiones, en otras, sin embargo, debería integrar fonemas que le han sido presentados aisladamente. La niña usaría diferentes materiales en cada sesión para apoyarse en lugar de usar siempre los mismos, las sílabas /CCV/ aparecerían en diferentes posiciones de la palabra y transferiría lo aprendido a la escritura a través de diversas tareas (dictado del profesional, evocación de palabras similares a las trabajadas, presentación de dibujos...). Teóricamente, el hecho de variar las condiciones de práctica en la segunda condición debería hacer la intervención más generalizable a otros contextos.

3. Centrar las intervenciones en la lectura y el lenguaje en los conocimientos  y no en el procesamiento

Kamhi (2014) describe que no encuentra datos que apoyen que centrar las intervenciones para la mejora del lenguaje y la lectura en procesos cognitivos subyacentes (como la memoria de trabajo) sea lo más eficaz. El autor defiende intervenciones deben abordar contenidos de dominio específico como la adquisición de las reglas de conversión grafema-fonema, la conciencia fonémica, el uso de frases complejas o la adquisición de vocabulario.

Algunas evidencias: por ejemplo, en un metaanálisis posterior al trabajo de Kamhi (2014), Melby-Lervag et al. (2016) encontraron que las mejoras obtenidas en los entrenamientos en memoria de trabajo no se traducían en mejoras en la lectura precisa y fluida de palabras (decodificación) nada más finalizar la intervención (el tamaño de efecto encontrado fue muy pequeño, .08 y las diferencias no fueron significativas). El tamaño de efecto encontrado era aún menor si se valoraban las mejoras en la decodificación meses después de haber terminado el entrenamiento (tamaño de efecto de .02). Puede ver aquí la entrada completa: 

https://dificultadesespecificasdelaprendizaje.blogspot.com/2021/10/son-los-entrenamientos-aislados-en.html

4. Apostar por la práctica distribuida

Parece haber un amplio cuerpo de evidencias que indican que disponer de intervalos entre diferentes episodios de aprendizaje es mejor que focalizar la práctica en un momento concreto.

Pongamos un ejemplo: imaginemos un niño con dificultades para recordar las reglas de conversión grafema-fonema que acompañan a la letra "g". El niño tiene dificultades pare recordar cuando dicha letra suena /g/ o cuando suena /x/. El profesional plantea una actividad de 15 minutos que implica conciencia fonémica, enseñanza de las reglas de conversión grafema-fonema y transferencia a la decodificación. Teóricamente y de acuerdo con este principio, el aprendizaje a largo plazo sería superior si el niño realizara esta actividad de 15 minutos cada semana durante las siguientes cuatro semanas que si realizara las cuatro actividades ocupando una hora de un mismo día.

Referencias

Kamhi, A. G. (2014). Improving clinical practices for children with language and learning disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(2), 92-103.

Melby-Lervåg, M., Redick, T. S., y Hulme, C. (2016). Working memory training does not improve performance on measures of intelligence or other measures of “far transfer” evidence from a meta-analytic review. Perspectives on Psychological Science, 11(4), 512-534.