La enseñanza de la decodificación a niños con discapacidad intelectual: un metaanálisis

Ha habido cierta falta de consenso respecto a cuál es la mejor forma de enseñar al heterogéneo grupo de niños con discapacidad intelectual a leer las palabras escritas de forma precisa y fluida. En una revisión de las aproximaciones llevadas cabo hasta la fecha, Ahlgrim-Delzell y Rivera (2015) observaron que muchos de los programas educativos que buscaban enseñar la lectura a niños con discapacidad intelectual renunciaban a la conciencia fonológica y a la instrucción directa de las reglas de conversión grafema-fonema (no enseñaban a los niños la correspondencia entre los símbolos de las letras y sus sonidos). En lugar de esto enseñaban a los niños a reconocer las palabras por su forma, como si fueran dibujos. De esta forma los niños conocían algunas palabras muy frecuentes, pero eran incapaces de leer por sí mismos las palabras no enseñadas. Esto se debe a que desconocen el código y no pueden leer palabras que no han visto antes, lo que parece hacer de esta una aproximación con bastantes limitaciones. A este método de enseñanza se ha llamado, desde el ámbito anglosajón, sight word instruction y en nuestro país método global (aunque con matices y variaciones).

Pese a que dichas prácticas han sido entendibles debido a las dificultades que conlleva la enseñanza de la lectura a algunos niños con discapacidad intelectual muchos profesionales entienden que estas subestiman enormemente las capacidades de estos niños para acceder a la lectura (Dessemontet et al., 2019). 

Un metaanálisis reciente

Recientemente Dessemontet et al. (2019) llevaron a cabo un metaanálisis que incluía seis trabajos experimentales o cuasi-experimentales, así como ocho trabajos que tenían un diseño experimental de caso único. Los trabajos englobaban a un total de 297 alumnos con discapacidad intelectual de los cuales la mayoría tenía entre 5 y 14 años. Los niños mostraban diferentes grados de discapacidad intelectual (categorizados en este trabajo con las tradicionales etiquetas de ligera, moderada y severa). El metaanálisis trataba en la discusión de responder tres preguntas:

1. ¿Es la instrucción directa de las reglas de conversión grafema y la conciencia fonémica una aproximación instruccional efectiva para enseñar a leer a niños con discapacidad intelectual?
2. ¿Qué implicaciones tienen los resultados obtenidos para la práctica educativa?
3. ¿Puede la instrucción directa de las reglas de conversión grafema y la conciencia fonémica ser considerada una práctica basada en la evidencia para enseñar a leer a niños con discapacidad intelectual?

Respecto a la primera de las preguntas, en este metaanálisis se calculó un tamaño de efecto conocido como g de Hedges (similar a la d de cohen, pero con una pequeña corrección para muestras pequeñas). Para la interpretación suele considerarse que g= .20 es un efecto pequeño, g= .50 es un efecto medio y g=.80 es un efecto grande). De manera general se encontró un tamaño de efecto grande para intervenciones que trataban de enseñar a leer a los niños con discapacidad intelectual instruyendo las reglas de conversión grafema fonema e incorporando conciencia fonémica (g=1.42). Sin embargo, cuando se retiraban los estudios de caso único (que tienden a inflar los resultados) los resultados, pese a ser más bajos, seguían siendo interesantes (g=.41).

La segunda de las preguntas es interesante. De las intervenciones incluidas en el metaanálisis es posible extraer algunos aspectos:

• En muchos estudios los estudiantes con discapacidad intelectual entre ligera y moderada precisaban entre 5 y 23 sesiones de intervención para decodificar palabras sencillas que incorporaban las correspondencias entre grafemas y fonemas instruidas.
• Otros estudios obtenían resultados más modestos e indicaban que los niños conseguían leer de media 5 o 6 palabras nuevas en un test estandarizado tras 5 meses de práctica diaria.
• Muchos estudios indicaban que los estudiantes precisaban de mucho práctica para generalizar la aplicación de las reglas de conversión grafema fonema a las palabras no trabajadas. Por tanto, esta necesaria transferencia debe planificarse en las intervenciones.
• La mayoría de los estudios usaban intervención individualizada y, además, la intervención tenía lugar de forma diaria o, en su defecto, cuatro días por semana.
• Muchos trabajos usaban sistemas de andamiaje muy elaborados para manejar y representar los sonidos de las letras, retirando sistemáticamente los apoyos conforme los niños iban automatizando las habilidades más sencillas.

Respecto a la tercera de las preguntas, los autores consideran que, efectivamente, la instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema es una práctica que puede considerarse con fundamentación empírica para enseñar a leer a los niños con discapacidad intelectual. Los cito textualmente:

"Podemos considerar la instrucción de las correspondencias entre grafemas y fonemas una práctica basada en la evidencia para enseñar a leer a niños con discapacidad intelectual. Sin embargo, las condiciones en las que se aplica la intervención deben ser tenidas en cuenta. En cuatro estudios se usó la instrucción sistemática y directa. Las intervenciones fueron intensivas (cuatro o cinco días por semana), Además, fueron llevadas a cabo de forma individualizada o en pequeño grupo".

La prudencia: una virtud necesaria 

Pese a los resultados del metaanálisis ase debe ser prudente. La mayoría de los niños incluidos en este trabajo presentaban discapacidad intelectual ligera o moderada. Dessemontet et al. (2019) reconocen que se precisa de más estudios que enseñen a leer a los niños con discapacidad intelectual severa o profunda.

Además, sabemos que la paciencia y la perseverancia son necesarias para lograr pequeños avances. En un trabajo reciente, Allor et al. (2014) encontraron que, de media, un niño con CI entre 56 y 69 necesitaba tres años académicos para pasar de 10 a 60 palabras por minuto. Además, un total de 5 niños parecieron no beneficiarse en absoluto de la intervención en 4 años.

No obstante, metaanálisis como el de Dessemontet  et al. (2019) son interesantes y muestran que muchos niños con discapacidad intelectual pueden ir mucho más allá de lo que supone recordar unas pocas palabras por su forma visual, a modo de logogramas, lo que parece una aproximación menos beneficiosa que desarrollar en los niños la capacidad de decodificar y leer por si mismos palabras no enseñadas.

Referencias

Ahlgrim-Delzell, L., & Rivera, C. (2015). A content comparison of literacy lessons from 2004 and 2010 for students with moderate and severe intellectual disability. Exceptionality, 23(4), 258-269.

Allor, J. H., Mathes, P. G., Roberts, J. K., Cheatham, J. P., & Otaiba, S. A. (2014). Is scientifically based reading instruction effective for students with below-average IQs?. Exceptional children, 80(3), 287-306.

Dessemontet, R. S., Martinet, C., de Chambrier, A. F., Martini-Willemin, B. M., & Audrin, C. (2019). A meta-analysis on the effectiveness of phonics instruction for teaching decoding skills to students with intellectual disability. Educational Research Review, 26, 52-70.