El impacto de las tareas de conciencia fonémica con letras y dibujos de la articulación (articulemas) en el aprendizaje de la lectura

La conciencia fonémica es la habilidad de representar y manipular mentalmente los fonemas que componen las palabras. Metaanálisis hechos con estudios experimentales han mostrado que es, además, una habilidad cuya adquisición facilita la decodificación en los primeros lectores (National Reading Panel, 2000). Es, además, una habilidad en la que muestran dificultad muchos niños con dislexia (Fletcher et al., 2011). De hecho, las intervenciones efectivas para el abordaje de las dificultades de niños en riesgo de dislexia, que tienen como objetivo mejorar la decodificación a edades tempranas, incorporan, entre otras cosas, tareas de conciencia fonémica (Wanzek et al., 2018).

Dentro de la conciencia fonémica, una de las tareas más empleadas para mejorar la decodificación de los primeros lectores es la de segmentación fonémica. Esta tarea consiste en presentar a los niños una palabra (por ejemplo: /sol/) de forma que estos puedan descomponerla en los sonidos que la conforman (/s/, /o/, /l/). Boyer y Ehri (2011) llevaron a cabo un estudio al respecto para: a) conocer el impacto de las tareas de segmentación fonémica en el aprendizaje de la lectura y b) conocer de qué forma se podía diseñar mejor esta actividad para optimizar el aprendizaje de los alumnos. 

El trabajo de Boyer y Ehri (2011)

En el trabajo de Boyer y Ehri (2011) participaron 60 niños neoyorquinos de entre 4.1 y 5.8 años. Para poder participar los niños debían cumplir requisitos como: no ser capaces de segmentar en sus sonidos sílabas de tres letras (VVC/CVC…), no ser capaces de leer ni deletrear pseudopalabras, no ser capaces de leer las palabras que serían usadas en el postest o no puntuar más de una desviación típica por debajo de la media en el test Peabody de vocabulario. Los niños fueron asignados, de forma aleatoria, a uno de estos tres grupos:

Grupo de letras y articulemas (LPA): en este grupo los niños fueron enseñados a usar dibujos con bocas que simulaban la articulación de los diferentes fonemas (articulemas) y letras para segmentar palabras y pseudopalabras en sus fonemas. Por ejemplo, los niños eran instruidos para segmentar la pseudopalabra /pof/ en sus fonemas. Para ello, debían usar, en primer lugar, unos labios cerrados para la /p/, unos labios abiertos para el fonema /o/ y un dibujo con los dientes descansando en el labio de abajo para el sonido /f/. Posteriormente, los niños practicaban de la misma forma con las letras hasta que, finalmente. eran capaces de segmentar la pseudopalabra /pof/ en sus tres fonemas.

Grupo con solo letras (LO): el entrenamiento era similar al del grupo anterior pero, en lugar de usar bocas y letras, los niños usaron solo las letras para segmentar los fonemas de las palabras. Con el objetivo de igualar el tiempo de práctica y puesto que el grupo LPA segmentaba cada palabra dos veces (apoyados primeros con las bocas y después con las letras) el grupo LO segmentó cada palabra dos veces con las letras.

Grupo control: este grupo no recibió ningún tipo de instrucción.

Resultados

Tras la intervención los niños tuvieron que leer palabras que incluían fonemas que ellos habían usado en las tareas de segmentación fonémica. Concretamente, los estudiantes tuvieron que leer seis palabras con feedback durante ocho intentos. Las conclusiones fueron las siguientes:

• Los grupos LPA y LO, que habían recibido entrenamiento en conciencia fonémica, aprendieron a leer las palabras necesitando menos intentos y de forma más rápida. Esto pone de relieve la importancia de una habilidad clave, como es la conciencia fonémica para aprender a leer (véase Ehri, 2020, para una revisión).
• El grupo que había usado letras y articulemas (LPA) aprendió de forma significativamente más rápida a leer las palabras que los investigadores le presentaban y necesitó menos intentos que el grupo que solo había usado letras (LO). Esto es muy interesante y lo explicamos con más detalle en el siguiente apartado.

Algunos apuntes teóricos sobre el estudio y su alcance

Boyer y Ehri (2011) explicaron estos resultados indicando que el entrenamiento con letras y articulemas (dibujos que mostraban un boca articulando el fonema) activó las características articulatorias de los fonemas, de tal forma que las conexiones entre los símbolos de las letras (grafemas) y sus sonidos (fonemas) estuvieran mejor aseguradas en la memoria. Esto hizo que necesitaran menos práctica para aprender a decodificar las palabras que los investigadores les presentaban. Por ese mismo motivo, los niños que practicaron la relación entre grafemas y fonemas usando solo las letras y sin ayuda de los articulemas relacionaron de forma más débil las conexiones entre símbolos y sonidos. Por lo tanto, precisaron de más intentos para leer las palabras correctamente. Estos resultados son coherentes con la llamada teoría motora de la percepción del habla (Liberman, 1999), que indica que la conciencia sobre los aspectos articularios de los fonemas ayuda a su representación y memorización.

No obstante, y pese a que tiene sentido que generar mejores representaciones de los fonemas trabajados contribuya a aprender mejor las relaciones entre estos y los grafemas, se debe ser prudente. Se trata de un estudio con una gran validez interna (aleatorizado, con grupo control y los diferentes grupos contrabalanceados al inicio del estudio en aspectos clave) que, sin embargo, carece de validez externa para sacar conclusiones a gran escala. No se puede saber a partir de este estudio si usar articulemas es útil para todos los niños, en todas las edades y en cualquier contexto.

Sin embargo, contribuye un trabajo experimental muy interesante que viene a buscar la mejora manera de diseñar actividades concretas que favorezcan el aprendizaje de la lectura a edades tempranas. Pone, además, el foco en habilidades como la conciencia fonémica que parecen ser capaces de favorecer el aprendizaje en todos los alumnos (véase Defior, 2008, para un trabajo experimental en castellano), y que forman parte de las intervenciones eficaces para niños en riesgo de dislexia (Wanzek et al., 2018).

Referencias

Boyer, N., y Ehri, L. C. (2011). Contribution of phonemic segmentation instruction with letters and articulation pictures to word reading and spelling in beginners. Scientific Studies of Reading, 15(5), 440-470.

Defior, S. (2008). ¿ Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas. Infancia y aprendizaje, 31(3), 333-345.

Ehri, L. C. (2020). The science of learning to read words: A case for systematic phonics instruction. Reading Research Quarterly, 55, S45-S60.

Liberman, A. (1999). The reading researcher and the reading teacher need the right theory of speech. Scientific Studies of Reading, 3, 95–111.

Fletcher, J. M., Stuebing, K. K., Barth, A. E., Denton, C. A., Cirino, P. T., Francis, D. J., & Vaughn, S. (2011). Cognitive correlates of inadequate response to reading intervention. School Psychology Review, 40(1), 3-22.

National Reading Panel (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An ev-idence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. National Institute of Child Health and Human Development,

Wanzek, J., Stevens, E. A., Williams, K. J., Scammacca, N., Vaughn, S., & Sargent, K. (2018). Current evidence on the effects of intensive early reading interventions. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 612-624.