Core Academic Language Skills (CALS). Un constructo interesante para la mejora de la comprensión lectora del alumnado adolescente

La comprensión lectora es un constructo multidimensional y complejo. Tener buena decodificación, esto es, leer las palabras de forma precisa y fluida, así como tener buenas estrategias para comprender (activar conocimientos previos, extraer ideas principales…) es importante, pero no basta para comprender lo leído (Kamhi y Catts, 2017). Sin un amplio desarrollo del lenguaje y de los conocimientos previos no parece sencillo acceder al significado del texto (Elleman y Compton, 2017). De hecho, muchos autores indican que enseñar estrategias de comprensión (al final del párrafo paro, digo en voz alta la idea principal…) si bien ha sido adecuado para algunos malos comprendedores (Gersten et al., 2001) es menos eficaz sin los conocimientos previos o las habilidades lingüísticas necesarias para la implementación de dichas estrategias (no puedo sacar la idea principal puesto que no comprendo nada de lo que dice el texto).

Por desgracia, intervenciones que querían abordar dicho problema a través, por ejemplo, de la enseñanza de vocabulario no siempre han tenido un fuerte impacto en la mejora de la comprensión lectora del alumnado (Elleman et al., 2009). Uccelli et al. (2014) entienden que esto se debe a que dichas intervenciones tenían una visión muy constreñida del lenguaje que era necesario mejorar para que hubiera un impacto en la comprensión lectora. Por ello, han desarrollado un interesante constructo llamado Core Academic Language Skills (CALS).

Core Academic Language Skills

Uccelli et al. (2015) entienden que existen una serie de los componentes lingüísticos transversales que los textos académicos incorporan y que deben adquirirse para llegar a comprender lo leído. Dichos componentes se han seleccionado tras el estudio del equipo de Paola Uccelli de las características de los textos académicos que componen el currículum y de la investigación en diversos aspectos de la psicolingüística en los últimos años. Los investigadores distinguen las siguientes habilidades lingüísticas como esenciales para acceder al significado del texto:

• Desempaquetar palabras complejas: hay evidencia de que las habilidades morfológicas parecen esenciales para acceder al significado del texto. Entender rápidamente las diferencias en el significado de evolución, evolutivo o evolucionado parece clave para extraer rápidamente las ideas del texto.
• Comprender oraciones complejas: la comprensión de estructuras sintácticas complejas (subordinadas adjetivas, sustantivas…). Una frase como “el niño que pinta el cuadro triste es bajito” es compleja para muchos estudiantes.
• Conectar ideas: el uso de conectores (sin embargo, en otras palabras, a medida que…) es complejo para muchos niños y es fundamental, pues conecta las diferentes ideas del texto, cohesionándolo de forma que tenga sentido.
• Anáforas: para la comprensión de los textos es clave comprender lo que se ha llamado anáforas conceptuales. En la frase: “la evaporación del agua ocurre continuamente. Este proceso es muy importante…” el alumnado debe conectar “evaporación” con “este proceso”, entendiendo que hacen referencia a la misma cosa, lo que no siempre es sencillo.
• Organizar textos argumentativos: tener conciencia de la estructura general que tienen los textos argumentativos puede ayudar a hacer predicciones sobre el desarrollo del texto que faciliten la comprensión de lo leído.
• Conciencia del registro académico: tener una conciencia clara de qué son las definiciones, las características, los argumentos las conclusiones asociadas a un tema académico facilita el acceso a la información relevante 

Han desarrollado un instrumento para evaluar dicho constructo (CALS-I) y consideran que podría ser un concepto útil, por ejemplo, para los terapeutas del lenguaje (Speech language therapist) si estos llegaran a aplicarlo en colaboración con los centros educativos para buscar otra vía de mejora de la comprensión lectora en niños que no accedan al significado del texto.

Algunas evidencias

En un primer estudio, Uccelli et al. (2015) encontraron que, una vez controladas las habilidades de decodificación, la comprensión lectora del alumnado valorada mediante una prueba estandarizada correlacionaba de forma bastante interesante con las habilidades lingüísticas anteriormente descritas y evaluadas con el CALS-I. Posteriormente, Galloway y Uccelli (2019) observaron como el rendimiento en este tipo de habilidades lingüísticas predecía el aumento de la comprensión lectora a lo largo de un año en niños de sexto grado que tenían un mal dominio del inglés. Sin embargo, pese a la potencialidad del constructo, falta aún lo más difícil: diseñar a partir de él intervenciones que acaben en la mejora de la comprensión lectora de los niños con dificultades. Sin embargo, amplía el foco de una versión más estrecha del lenguaje centrada casi exclusivamente en aspectos como el vocabulario de forma muy interesante.

Una reflexión

La comprensión lectora no es una habilidad unitaria. Requiere, en primer lugar, de la habilidad de decodificar y leer las palabras de forma y precisa y fluida, lo que es dificultoso para muchos niños (como los que presentan dislexia, que precisan de intervenciones especializadas (Galuchska et al., 2014)). Otros niños pueden carecer de las habilidades lingüísticas necesarias (el CALS de Uccelli et al. (2015) parece querer abordar dichas dificultades en los adolescentes). Algunos pueden tener un déficit en conocimientos previos que impida el acceso al texto. Otros, pese a contar con los conocimientos previos necesarios, pueden ser malos autorregulándose o carecer de estrategias inferenciales para cohesionar las diferentes ideas, por lo que necesitan la instrucción directa de estrategias para mejorar dichas habilidades. Muchos malos lectores tienen dificultades en varias de estas cosas a la vez. Por ello, el análisis técnico y el uso de intervenciones individualizadas para subgrupos de malos lectores parece fundamental.

Referencias

Galloway, P.,  Uccelli, P. (2019). Examining developmental relations between core academic language skills and reading comprehension for English learners and their peers. Journal of Educational Psychology, 111(1), 15.

Uccelli, P., Barr, C. D., Dobbs, C. L., Galloway, E. P., Meneses, A., & Sánchez, E. (2015). Core academic language skills: An expanded operational construct and a novel instrument to chart school-relevant language proficiency in preadolescent and adolescent learners. Applied Psycholinguistics, 36(5), 1077-1109.