El modelo de causas, consecuencias y correlatos de la dislexia de Wagner et al. (2019) para predecir el riesgo de dislexia

El término dislexia se ha empleado en algunas ocasiones y según algunos autores para definir cosas muy diferentes (Elliott y Grigorenko, 2014), lo que ha restado validez al término. Recientemente, Wagner et al. (2019) intentaron abordar dicho problema. Para ello trataron de operativizar el término de dislexia de forma amplia dividendo muchas de las variables que se relacionan con la misma en torno a tres amplias categorías: consecuencias, causas y correlatos.

Las consecuencias según Wagner et al. (2019)

Los autores definen las consecuencias a modo de indicadores observables que son centrales en la dislexia. Ellos definen cuatro consecuencias proximales, que son las siguientes:

- Pobre decodificación: esto es, dificultades para leer de forma precisa y fluida y aplicar de forma correcta las reglas de conversión grafema-fonema.

- Nulo reconocimiento automático de palabras: hace referencia a la incapacidad para reconocer las palabras de forma automatizada como un todo, sin necesidad de aplicar secuencialmente las normas de conversión grafema-fonema. Para entender el indicador propuesto por los autores conviene conocer aportaciones teóricas como el “modelo de doble ruta” de Coltheart et al. (1977) o la “teoría de la amalgamación” de Ehri (2020) que tratan de explicar como se pasa de la aplicación secuencial de las reglas de conversión grafema-fonema típica de los lectores noveles al reconocimiento automático de palabras propio de los lectores expertos. 

- Pobre respuesta a la intervención: los autores se hacen aquí eco de las evidencias empíricas que señalan que la escasa respuesta del niño a intervenciones validadas empíricamente para la mejora de la decodificación debe ser un indicador central. El poner el foco en que la respuesta educativa temprana de calidad sea un requisito para la detección parece alinearse con modelos que ponen el foco en la prevención, como el RTI. Un artículo muy interesante al respecto puede verse en Micack y Fletcher (2020).

- El último indicador es el que a mí, personalmente, me genera más dudas. Indica que debe haber una discrepancia significativa y observable entre la comprensión lectora y la comprensión del lenguaje oral. 

Las causas según Wagner et al. (2019)

Las causas más comunes que deben rastrearse, según los autores, son las siguientes: a) un déficit fonológico que implica dificultades en aspectos como la conciencia fonémica, que ha sido muy reportadas en las personas con dislexia y que parece muy relacionado con dificultades en la confusión de fonemas en la decodificación o la baja automatización de las relaciones entre grafemas y fonemas b) antecedentes familiares, puesto que parece haber cierto riesgo genético en las pobres habilidades de lectura y decodificación (Snowling y Melby-Lervag, 2016) y c) influencias ambientales: los autores recomiendan rastrear influencias ambientales como una detección tardía, una enseñanza de la lectura poco sistematizada… entre otras. 

Los posibles correlatos según Wagner et al. (2019)

Los autores añaden aquí una serie de correlatos que aparecen frecuentemente asociados a la dislexia, tales como las dificultades en la aritmética o el TDAH.

Un modelo bayesiano para estimar la probabilidad de la presencia de dislexia

Basados en los datos del trabajo de Spencer et al. (2014) los autores trataron de diseñar un modelo bayesiano para estimar la probabilidad de presentar dislexia en base a su propuesta de consecuencias, causas y correlatos. Puesto que la prevalencia de la dislexia es de un 5% los autores parten de un riesgo a priori de un 5% de presentar dislexia. Según su modelo, puntuar por debajo del percentil 20 en pruebas de conciencia fonológica aumentaría el riesgo de 5% a un 15%. Que un niño presente TDAH aumentaría el riesgo de un 5% a un 19%. Tener un progenitor con diagnóstico de dislexia aumentaría el riesgo de un 5% a un 26%. El modelo contempla que la combinación de factores de riesgo de lugar a un riesgo más alto (en su modelo la presencia del correlato del TDAH, junto al hecho de que uno de los progenitores presente dislexia y malas puntuaciones en pruebas de conciencia fonológica daría lugar a un riesgo del 92%). Pese a lo interesante de la aportación, este modelo presenta la limitación que debe ser verificado en estudios empíricos en lugar de usar modelos simulados.

Algunas dudas 

Humildemente, a mi me surgen algunas dudas tras la lectura del modelo. Respecto a las consecuencias descritas, muchos niños con problemas en la decodificación presentan también problemas de lenguaje oral (Catts et al., 2005), parece que usar un modelo que toma como indicador la presencia de una discrepancia entre la comprensión lectora y la comprensión del lenguaje oral dejaría fuera de este modelo a muchos niños. Además, muchos niños con problemas en la decodificación reportan una adecuada comprensión lectora (Vaughn y Fletcher, 2021). En lo relativo a las causas, si bien los problemas fonológicos son los más prevalentes no aparecen en todos los niños con mala decodificación (Elliott y Grigorenko, 2014). A todo esto hay que sumar los problemas habituales. La habilidad lectora parece distribuirse en la población según la curva normal (Vaughn y Fletcher, 2021) y, por tanto, los puntos de corte para la detección del bajo rendimiento en habilidades como la decodificación son arbitrarios sin que haya un consenso establecido entre los diferentes investigadores. No obstante, el esfuerzo por categorizar el concepto en base a consecuencias, causas y correlatos de Wagner et al. (2019) es muy interesante y puede ayudarnos a clarificar lo que sabemos de esta dificultad, sabiendo que comprenderla bien es un buen punto de partida para el diseño de una respuesta educativa eficaz y de calidad.

Referencias

Elliott, J. G., y Grigorenko, E. L. (2014). The dyslexia debate. Cambridge University Press.

Miciak, J., y Fletcher, J. M. (2020). The critical role of instructional response for identifying dyslexia and other learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 53(5), 343-353.

Vaughn, S., y Fletcher, J. M. (2021). Identifying and Teaching Students with Significant Reading Problems. American Educator, 44(4), 4.

Wagner, R. K., Edwards, A. A., Malkowski, A., Schatschneider, C., Joyner, R. E., Wood, S., y Zirps, F. A. (2019). Combining old and new for better understanding and predicting dyslexia. New directions for child and adolescent development, 2019(165), 11-23.


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