Debido a sus trayectorias, cualquiera que haya manejado investigación relacionada con la dislexia sabe que Sharon Vaughn y Jack Fletcher son dos referentes en el campo. Ambos redactaron , a finales de 2020, un documento llamado “Identifying and teaching students with significant reading problems”. Este documento estaba destinado a los docentes y trataba de abordar 18 malentendidos quede forma frecuente, se tienen sobre la dislexia.
Este tipo de síntesis parece de
utilidad en un término como dislexia, que se ha usado, en muchas ocasiones,
para nombrar cosas muy diferentes (para un abordaje racional y riguroso del
tema recomiendo el libro, “The dyslexia debate” de Elliott y Grigorenko escrito
en 2014).
De los 18 malentendidos descritos
por Vaughn y Fletcher (2020) he tratado de describir aquí cinco que me han
parecido fundamentales. He tratado de añadir, a los enunciados de los autores,
algunas pequeñas explicaciones para tratar de clarificarlos. Estos son los
cinco malentendidos.
1. Los estudiantes con dislexia se
benefician de esperar hasta segundo o tercer curso para recibir intervención
educativa (FALSO). Las intervenciones preventivas y llevadas tan pronto como se
detectan los primeros problemas lectores son mucho más eficaces. Por ello, modelos
como el de Respuesta a la Intervención (RTI) que incorporan, cribados
universales, detección de riesgo, monitorización del progreso y respuesta por
niveles de intensidad parecen modelos interesantes para la atención a esta
dificultad. Puede verse, por ejemplo, la intervención de Lovett et al. (2017) para
ver un trabajo que describe cómo la intervención consigue más resultados a
edades tempranas.
2. Dar más oportunidades para
leer libros solucionará el problema (FALSO). La práctica lectora es importante,
pero los niños con dislexia necesitan una respuesta educativa de carácter
técnico, implementada por profesionales especialistas en dicha dificultad y que
incorpore lo que sabemos que es eficaz. Para una revisión de intervenciones
tempranas en la dislexia puede verse, por ejemplo, el metaanálisis de Wanzek et
al. (2018). Estas intervenciones suelen incorporan instrucción directa de la
relación entre letras y sonidos, conciencia fonémica para mejorar la representación
mental de los fonemas que componen las palabras, una cuidada transferencia de
estas habilidades a actividades relacionadas con la decodificación de palabras
y morfemas frecuente, el deletreo y la fluidez lectora. Requieren mucha
individualización, instrucción directa y explícita, graduación sistemática de
la dificultad, feedback explícito y centrado en la tarea, entre otros principios
instruccionales (Fletcher et al., 2019).
3. Los estudiantes con dislexia
tienen, fundamentalmente, problemas de comprensión lectora (FALSO). Los niños
con dislexia tienen problemas a nivel de palabra, de tal forma que no pueden leerlas
de forma precisa y fluida. Muchos de estos niños, en efecto, tendrán que
destinar tantos recursos cognitivos a la conversión de los grafemas en los
fonemas y a reconocer palabras frecuentes de forma precisa y fluida que, en
muchos casos, no dispondrán de los necesarios para comprender el texto. Otros,
sin embargo, si comprenderán a pesar de su mala lectura. Para entender esto, el
modelo de visión simple de lectura de Gough y Tummer (1976) sigue siendo de
gran ayuda. Este modelo explica la comprensión lectora a partir de dos
factores: a) la decodificación de palabras y b) la comprensión del lenguaje
oral. Ambos factores multiplican uno por otro y basta con que uno sea cero para
que no haya comprensión lectora. Por tanto, cabe la posibilidad de que algunos
niños con malas habilidades de decodificación, pero con un muy buen lenguaje
oral puedan acceder al significado del texto. Según Compton et al. (2014)
tendríamos, siguiendo lo anterior, tres tipos de malos lectores: a) los que tienen
problemas para decodificar y un buen lenguaje oral (dislexia clásica), b) los
que decodifican bien, pero tienen problemas relacionados con la comprensión del
lenguaje (por ejemplo, bajo vocabulario) y c) los que tienen problemas en ambos
factores, esto es, decodifican mal y, además, tienen problemas en la
comprensión del lenguaje. No obstante, los mismos autores reconocen que, pese a
lo que ayuda a orientar la intervención, esta puede resultar demasiado simple
en ocasiones.
4. Las lentes tintadas son una
intervención con apoyo empírico para el abordaje de la dislexia (FALSO). Para
los que quieran saber más, Stuart Ritchie es el autor más famoso por haber
evidenciado con estudios metodológicamente cuidados la falta de eficacia de
dichas lentes. Disponemos de dos artículos clave, uno experimental de (2011) y
otro longitudinal (2012), que no encontraba mejoras a lo largo de un año. También
puede verse en el metaanálisis de Galuchska et al. (2014) un breve apunte que
indica que los efectos de mejora que se encuentran parecen deberse, en la
mayoría casos, a un efecto placebo.
5. La dislexia opera en un
continuo desde la dificultad a la normalidad (VERDADERO). Este es quizás el
malentendido más complejo de entender y explicar. La habilidad lectora se distribuye
entre la población según la curva normal (es decir, un pequeño porcentaje de
las personas son excelentes lectores, la mayoría están en el promedio o cerca
de él, y un pequeño porcentaje son lectores con muy poca habilidad). La
dislexia se caracteriza por dificultades persistentes pese a una adecuada instrucción
educativa y oportunidades de práctica, no causados por déficits sensoriales o
problemas cognitivos graves y generales y que sitúan al individuo en el extremo
más bajo de la distribución (Fletcher et al., 2019). Sin embargo, la diferencia
entre la normalidad y la dificultad de aprendizaje es cuantitativa y carece de
límites perfectamente trazados. Quizá uno de los artículos clásicos y más
citados respecto a este tema es este: https://www.nejm.org/doi/full/10.1056/nejm199201163260301
El resto de los malentendidos
expuestos por Vaughn y Fletcher (2020) son igualmente interesantes y recomiendo
ver el documento original. No obstante, conviene entender la dislexia como un
término que aún requiere mayor precisión y operativización. Aspectos
relacionados con las causas que originan la dislexia, pese a la importancia
demostrada por aspectos fonológicos, no están aún perfectamente delimitados (Elliott
y Grigornenko, 2014). No faltan, por supuesto, los críticos que entienden que
su uso genera ya un mayor perjuicio que beneficio y que debe sustituirse por
otros más acertados (Kirby, 2020). Por suerte, trabajos como el de Vaughn y
Fletcher pueden ayudar a clarificar el concepto.
Referencias
Vaughn, S., y Fletcher, J. M.
(2021). Identifying and Teaching Students with Significant Reading Problems.
American Educator, 44(4), 4.
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