Cinco malentendidos sobre la dislexia de Vaughn y Fletcher (2021)

Debido a sus trayectorias, cualquiera que haya manejado investigación relacionada con la dislexia sabe que Sharon Vaughn y Jack Fletcher son dos referentes en el campo. Ambos redactaron , a finales de 2020, un documento llamado “Identifying and teaching students with significant reading problems”. Este documento estaba destinado a los docentes y trataba de abordar 18 malentendidos quede forma frecuente, se tienen sobre la dislexia.

Este tipo de síntesis parece de utilidad en un término como dislexia, que se ha usado, en muchas ocasiones, para nombrar cosas muy diferentes (para un abordaje racional y riguroso del tema recomiendo el libro, “The dyslexia debate” de Elliott y Grigorenko escrito en 2014).



De los 18 malentendidos descritos por Vaughn y Fletcher (2020) he tratado de describir aquí cinco que me han parecido fundamentales. He tratado de añadir, a los enunciados de los autores, algunas pequeñas explicaciones para tratar de clarificarlos. Estos son los cinco malentendidos.

1. Los estudiantes con dislexia se benefician de esperar hasta segundo o tercer curso para recibir intervención educativa (FALSO). Las intervenciones preventivas y llevadas tan pronto como se detectan los primeros problemas lectores son mucho más eficaces. Por ello, modelos como el de Respuesta a la Intervención (RTI) que incorporan, cribados universales, detección de riesgo, monitorización del progreso y respuesta por niveles de intensidad parecen modelos interesantes para la atención a esta dificultad. Puede verse, por ejemplo, la intervención de Lovett et al. (2017) para ver un trabajo que describe cómo la intervención consigue más resultados a edades tempranas.

2. Dar más oportunidades para leer libros solucionará el problema (FALSO). La práctica lectora es importante, pero los niños con dislexia necesitan una respuesta educativa de carácter técnico, implementada por profesionales especialistas en dicha dificultad y que incorpore lo que sabemos que es eficaz. Para una revisión de intervenciones tempranas en la dislexia puede verse, por ejemplo, el metaanálisis de Wanzek et al. (2018). Estas intervenciones suelen incorporan instrucción directa de la relación entre letras y sonidos, conciencia fonémica para mejorar la representación mental de los fonemas que componen las palabras, una cuidada transferencia de estas habilidades a actividades relacionadas con la decodificación de palabras y morfemas frecuente, el deletreo y la fluidez lectora. Requieren mucha individualización, instrucción directa y explícita, graduación sistemática de la dificultad, feedback explícito y centrado en la tarea, entre otros principios instruccionales (Fletcher et al., 2019).

3. Los estudiantes con dislexia tienen, fundamentalmente, problemas de comprensión lectora (FALSO). Los niños con dislexia tienen problemas a nivel de palabra, de tal forma que no pueden leerlas de forma precisa y fluida. Muchos de estos niños, en efecto, tendrán que destinar tantos recursos cognitivos a la conversión de los grafemas en los fonemas y a reconocer palabras frecuentes de forma precisa y fluida que, en muchos casos, no dispondrán de los necesarios para comprender el texto. Otros, sin embargo, si comprenderán a pesar de su mala lectura. Para entender esto, el modelo de visión simple de lectura de Gough y Tummer (1976) sigue siendo de gran ayuda. Este modelo explica la comprensión lectora a partir de dos factores: a) la decodificación de palabras y b) la comprensión del lenguaje oral. Ambos factores multiplican uno por otro y basta con que uno sea cero para que no haya comprensión lectora. Por tanto, cabe la posibilidad de que algunos niños con malas habilidades de decodificación, pero con un muy buen lenguaje oral puedan acceder al significado del texto. Según Compton et al. (2014) tendríamos, siguiendo lo anterior, tres tipos de malos lectores: a) los que tienen problemas para decodificar y un buen lenguaje oral (dislexia clásica), b) los que decodifican bien, pero tienen problemas relacionados con la comprensión del lenguaje (por ejemplo, bajo vocabulario) y c) los que tienen problemas en ambos factores, esto es, decodifican mal y, además, tienen problemas en la comprensión del lenguaje. No obstante, los mismos autores reconocen que, pese a lo que ayuda a orientar la intervención, esta puede resultar demasiado simple en ocasiones.

4. Las lentes tintadas son una intervención con apoyo empírico para el abordaje de la dislexia (FALSO). Para los que quieran saber más, Stuart Ritchie es el autor más famoso por haber evidenciado con estudios metodológicamente cuidados la falta de eficacia de dichas lentes. Disponemos de dos artículos clave, uno experimental de (2011) y otro longitudinal (2012), que no encontraba mejoras a lo largo de un año. También puede verse en el metaanálisis de Galuchska et al. (2014) un breve apunte que indica que los efectos de mejora que se encuentran parecen deberse, en la mayoría casos, a un efecto placebo.

5. La dislexia opera en un continuo desde la dificultad a la normalidad (VERDADERO). Este es quizás el malentendido más complejo de entender y explicar. La habilidad lectora se distribuye entre la población según la curva normal (es decir, un pequeño porcentaje de las personas son excelentes lectores, la mayoría están en el promedio o cerca de él, y un pequeño porcentaje son lectores con muy poca habilidad). La dislexia se caracteriza por dificultades persistentes pese a una adecuada instrucción educativa y oportunidades de práctica, no causados por déficits sensoriales o problemas cognitivos graves y generales y que sitúan al individuo en el extremo más bajo de la distribución (Fletcher et al., 2019). Sin embargo, la diferencia entre la normalidad y la dificultad de aprendizaje es cuantitativa y carece de límites perfectamente trazados. Quizá uno de los artículos clásicos y más citados respecto a este tema es este: https://www.nejm.org/doi/full/10.1056/nejm199201163260301

El resto de los malentendidos expuestos por Vaughn y Fletcher (2020) son igualmente interesantes y recomiendo ver el documento original. No obstante, conviene entender la dislexia como un término que aún requiere mayor precisión y operativización. Aspectos relacionados con las causas que originan la dislexia, pese a la importancia demostrada por aspectos fonológicos, no están aún perfectamente delimitados (Elliott y Grigornenko, 2014). No faltan, por supuesto, los críticos que entienden que su uso genera ya un mayor perjuicio que beneficio y que debe sustituirse por otros más acertados (Kirby, 2020). Por suerte, trabajos como el de Vaughn y Fletcher pueden ayudar a clarificar el concepto.

Referencias

Vaughn, S., y Fletcher, J. M. (2021). Identifying and Teaching Students with Significant Reading Problems. American Educator, 44(4), 4.

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