El paradigma de individualización basada en datos (DBI) para la intervención en niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura

Muchos niños tienen dificultades persistentes para la decodificación precisa y fluida de palabras.  Hoy en día contamos con intervenciones validadas para abordar dichas dificultades, especialmente a edades tempranas (Wanzek et al., 2018).  Dichas intervenciones suelen incorporar instrucción directa y explícita de las reglas de conversión grafema fonema embebidas en tareas de lectura de palabras, conciencia fonológica, fluidez o deletreo. La graduación sistemática de la dificultad, el cuidado de la transferencia de los aprendizajes y la retroalimentación explícita son pilares fundamentales de la respuesta educativa llevada a cabo con estos niños.

Sin embargo, existe un porcentaje de estos niños que no responde de forma adecuada a la intervención. La proporción de niños que no mejora su lectura tras una intervención individualizada y de alta calidad varia entre los diferentes estudios (por ejemplo, entre un 1,6% y un 10% en algunos trabajos revisados por Elliot y Grigorenko, 2014). 

Un paradigma interesante para individualizar la intervención, detectar a aquellos niños que no responden y tomar decisiones basadas en datos es el paradigma de individualización basada en datos (Data Based Individualization; DBI). Vamos a revisar sus puntos clave extraídos de algunos de los autores de referencia (Fuchs, Fuchs y Vaughn, 2014; Lemons et al., 2014). Son los siguientes:

1. La intervención comienza siempre con una intervención validada mediante un estudio controlado y aleatorizado, en una muestra que tenga semejanzas respecto al niño que va a recibir la intervención. Pueden verse, por ejemplo, algunas de estas intervenciones en el metaanálisis de Galuchska et al. (2014).

2. Cálculo de la mejora esperada: tras una evaluación inicial de la lectura del niño debe calcularse la mejora esperada por el niño en un curso escolar tras recibir la intervención. Lindstrom et al. (2019) recomiendan respecto a la lectura multiplicar las puntuaciones iniciales (que conforman la llamada línea base) por 1.5 para tener una medida aproximada de lo que sería esperable mejorar en un año en base a la literatura de intervención disponible. Suele representarse la mejora esperada en un gráfico como una función lineal similar a la de la foto que acompaña a esta publicación.

3. Monitorización del progreso: se administran quincenalmente instrumentos rápidos de evaluación, que posean evidencias sólidas sobre su validez y fiabilidad. En el ámbito anglosajón cuentan con diversos instrumentos para monitorizar el progreso de las intervenciones en lectura periódicamente. En castellano tenemos algunos instrumentos) de monitorización de progreso (Jiménez y Gutiérrez, 2017, aunque no están diseñados para aplicarse con esa frecuencia. Por tanto, periódicamente el profesional va marcando en el gráfico si las mejoras en la precisión y fluidez lectora del niño se ajustan a la mejora esperada.

4. Toma de decisiones basadas en datos: según Lemnos et al. (2014) el alumno se sitúa lejos de la mejora esperada en cuatro evaluaciones consecutivas ha de modificarse el programa de intervención de forma sistemática. Las modificaciones pueden ser de dos tipos. Los cambios cuantitativos hacen referencia a la duración, la frecuencia y la intensidad de las sesiones, así como la focalización de más o menos objetivos, la frecuencia del feedback o las oportunidades de práctica. Son aspectos que se han visto susceptibles de incrementar los resultados de las intervenciones (Lonigan y Philips, 2016). Por otra parte, los cambios pueden ser cualitativos, incorporando elementos nuevos al programa como, por ejemplo, aspectos metacognitivos (Lovett et al., 2017) así como programas conductuales para niños con baja motivación o conductas que interfieren con el desarrollo de la sesión (Berry-Kuchle et al., 2015).

El paradigma DBI se ha validado en múltiples estudios (Fuchs, Fuchs y Compton, 2012) y puede resultar interesante porque da al profesional un papel más activo en el diseño de la respuesta educativa, permitiendo individualizar la intervención y tomar decisiones basadas en datos. Además, evita tener que esperar demasiado para tomar decisiones en el caso de que la intervención no esté ayudando al niño a mejorar su lectura. No obstante, requiere de recursos que permitan una atención individualizada así como de práctica y estudio para tomar decisiones fundamentadas en el diseño de la intervención.

Referencias

Berry-Kuchle, L., Edmonds, R., Danielson, L.C., Peterson, A. y Riley-Tillman, T.C. (2015), The Next Big Idea: A Framework for Integrated Academic and Behavioral Intensive Intervention. Learning Disabilities Research & Practice, 30, 150-158. 

Elliott, J. G., y Grigorenko, E. L. (2014). The dyslexia debate. Cambridge University Press.

Fuchs, D., Fuchs, L. S., y Compton, D. L. (2012). Smart RTI: A next-generation approach to multilevel prevention. Exceptional children, 78(3), 263-279.

Fuchs, D., Fuchs, L. S., y Vaughn, S. (2014). What is intensive instruction and why is it important?. Teaching Exceptional Children, 46(4), 13-18.

Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., y Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PloS one, 9(2), e89900.

Lindström, E. R., Gesel, S. A., y Lemons, C. J. (2019). Data-based individualization in reading: tips for successful implementation. Intervention in School and Clinic, 55(2), 113-119.

Lemons, C. J., Kearns, D. M., & Davidson, K. A. (2014). Data-based individualization in reading: Intensifying interventions for students with significant reading disabilities. Teaching Exceptional Children, 46(4), 20-29.

Jiménez, J.E. y Gutierrez, N. (2017). Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura (IPAL). Universidad de La Laguna.

Wanzek, J., Stevens, E. A., Williams, K. J., Scammacca, N., Vaughn, S., & Sargent, K. (2018). Current evidence on the effects of intensive early reading interventions. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 612-624.