DOS INTERVENCIONES CON EVIDENCIA EMPÍRICA PARA NIÑOS CON DIFICULTADES EN LA GRAFÍA

En 2018 apareció publicada en la conocida Journal of Learning Disabilities una revisión de intervenciones eficaces para la mejora de la escritura en niños con dificultades de aprendizaje (McMaster et al., 2018). En esta, se revisaban 25 estudios que mejoraban la escritura de los niños de diversas formas (autorregulación, transcripción, generación de textos). De entre todos ellos, cuatro estaban destinados a mejorar la legibilidad y la fluidez en la escritura de letras en niños que tenían dificultades para adquirir este aprendizaje. Después de revisar los cuatro he decidido describir aquí dos de ellas, ya que me parecen las más interesantes.

La intervención de Jones y Chirstensen (1999)
Participaron 19 alumnos con dificultades pertenecientes al primer curso de la enseñanza elemental. Se llevó a cabo de forma individualizada y posteriormente, en pequeño grupo. La intervención, tras un análisis individualizado de la escritura de cada niño y de las letras cuya ejecución presentaba dificultad, consistió en la instrucción directa de los patrones grafomotores mal adquiridos, incluyendo actividades para promover la velocidad y la automatización de la grafía. Se aplicó en las fases tradicionales de instrucción, modelado, práctica guiada y práctica independiente. Para apoyar la adquisición del patrón grafomotor emplearon pistas visuales que se fueron retirando progresivamente (puntos verdes para indicar el comienzo del patrón grafomotor y puntos rojos para detenerlo, como en los semáforos) y también pistas verbales (recuerda que la “w” es como un gusano). Debido a la necesidad de práctica y repetición se diseñaron actividades como las de las “letras arcoíris” donde los niños practicaban el patrón grafomotor con tres colores diferentes alrededor de uno ya desarrollado. Los niños también emplearon actividades sin el uso de lápiz y papel para recordar los patrones grafomotores. Por ejemplo, los niños dibujaban en el aire la forma de las letras o realizaban a saltos la forma de la “g” en el suelo (los autores no lo especifican, pero veo lógico que este tipo de actividades se emplearan en mayor medida al principio para, posteriormente, transferir lo aprendido a la escritura de letras). Finalmente, para mejorar la fluidez, a los estudiantes se les entregó una gráfica personal para registrar el número de letras correctas que conseguían escribir en orden alfabético dentro 1 minuto. Las puntuaciones eran personales y cada niño tenía a diario un meta personalizada y asequible que alcanzar. La administración de pruebas estandarizadas permitió observar diferencias considerables en la mejora de la grafía (la media de las puntuaciones fue del doble al final de la intervención (20.21), respecto al inicio (10.10) en unas pocas semanas).

La intervención de Graham et al. (2000)
La intervención fue aplicada de forma individualizada a 38 niños con dificultades en el aprendizaje de la escritura pertenecientes al primer curso de la enseñanza elemental. Consistió en 27 sesiones de 15 minutos. En cada sesión se instruía un total de tres grafemas nuevos. El orden de enseñanza se realizó a partir de algunas similitudes (por ejemplo, enseñar en la misma lección letras que incorporaban círculos: c, d, g. Cada sesión estaba dividida en las siguientes cuatro actividades:
- Calentamiento alfabético (2 minutos): los niños recordaban en alfabeto en voz alta, puesto que Graham et al. (2000) estimaron que conocer el nombre de las letras y diferenciarlas era un paso previo para la recuperación de los patrones grafomotores.
- Práctica alfabética (6 minutos): primero, usando el dedo índice, el instructor trazaba y describía en voz alta cómo formar la letra objetivo, usando tarjetas con flechas que mostraban el orden y dirección de los trazos para cada letra. Seguidamente, el estudiante imitaba al instructor, trazando cada letra mientras describía en voz alta cómo formarla. En tercer lugar, el instructor y el estudiante discutía similitudes y diferencias de la letra respecto a otras. Posteriormente, en una hoja de trabajo, el estudiante reproducía el patrón grafomotor empleando las tarjetas dadas por el profesional. En último lugar, el niño marcaba con un círculo la mejor de las letras que había conseguido escribir.
- Cohete alfabético (5 minutos): se trataba de una intervención de fluidez donde el niño tenía que escribir, lo más rápido posible, frases que incorporaban el grafema trabajado.
- Diversión alfabética (2 minutos): era una actividad opcional en la que los niños podían integrar los patrones grafomotores trabajados en dibujos artísticos. Por ejemplo, convertir una “S” mayúscula en una serpiente
El tamaño de efecto encontrado tras la aplicación de un test que media la precisión y la fluidez en la escritura de letras fue moderado (d=.76) para los niños que recibieron la intervención.

Una interesante conclusión
Las dos intervenciones tienen un aspecto interesante en común. Ambas presentan evidencias de mejorar no sólo la ejecución de los patrones grafomotores de los niños, sino también de mejorar con ello la calidad y cantidad de sus mensajes escritos. Es decir, tras estas intervenciones los niños no sólo tenían una escritura más legible, sino que sus comunicaciones escritas tenían más riqueza expresiva (mejor vocabulario, más detalles) y eran más largas. Esto es interpretado por los autores como una prueba de que la automatización del trazo y la escritura de letras permite liberar recursos cognitivos que son clave para componer mensajes escritos de calidad. Esto nos hace una idea de lo necesarias que son estas intervenciones para que los niños con problemas en la legibilidad y la fluidez del trazo puedan comunicarse de forma plena a través de la escritura.

Referencias
Jones, D., y Christensen, C. A. (1999). Relationship between automaticity in handwriting and students' ability to generate written text. Journal of educational psychology, 91(1), 44.
McMaster, K. L., Kunkel, A., Shin, J., Jung, P. G., y Lembke, E. (2018). Early writing intervention: A best evidence synthesis. Journal of learning disabilities, 51(4), 363-380.

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