Los diferentes test de comprensión lectora no siempre parecen correlacionar fuertemente entre sí ni evaluar las mismas habilidades

La comprensión lectora es una habilidad compleja. Depende de la interacción entre el lector y el texto y se nutre de diferentes capacidades. Según los modelos más sencillos como el de “visión simple de lectura” (Gough y Tummer, 1986), la comprensión lectora es el producto de dos factores fundamentales: de una parte, la decodificación rápida y precisa de las palabras, y, de otro, la comprensión del lenguaje oral. Modelos más complejos, posteriores a este, han tratado de añadir a esos dos factores otros relacionados con los procesos de autorregulación e integración de la información (monitorización de la comprensión, estrategias para la resolución de inferencias) y conocimientos previos (Perfetti et al., 2005). A todo lo anterior hay que añadir que procesos cognitivos generales como la memoria de trabajo explican por sí mismos un porcentaje de la varianza en comprensión lectora incluso cuando se controla la decodificación y el vocabulario (Sesma et al., 2009). Sin embargo, la clave estriba en que el peso de los diferentes aspectos que conforman la comprensión lectora parece variar en función del tipo de texto, lo que la hace una habilidad difícil de medir.

Algunos estudios

- Cutting y Scarborough (2006) encontraron que, en tres test usados frecuentemente en EEUU, solo el 25% de los niños detectados como malos comprendedores mostró tener dificultades en la comprensión lectora en los tres test.

- Keenan et al. (2008) encontraron correlaciones modestas entre 4 test de comprensión lectora frecuentes en EE. UU. Los análisis de regresión mostraron que, en dos de ellos, las habilidades de decodificación explicaban gran parte de la varianza. Para los otros dos test era la comprensión del lenguaje oral, y no la decodificación, la que explicaba la mayor parte de la varianza.

- Keena y Meenan (2014) encontraron que, en los mismos 4 test que en el estudio anterior, solo el 43% de los niños detectados con dificultades rendía por debajo del percentil 10 (el punto de corte establecido) en todos los test. La correlación entre los 4 test para detectar a niños con mala comprensión lectora fue sólo de .37.

- Calet, López-Reyes y Jiménez-Fernández (2019) encontraron, igualmente, que los test de comprensión lectora en castellano correlacionaban modestamente entre sí y que no siempre coincidían en la detección de niños con problemas en la comprensión lectora.

Algunas indicaciones desde la investigación

De los diferentes trabajos parecen extraerse algunas indicaciones interesantes que indican porque no todas las pruebas parecen medir lo mismo:

- Los textos que incorporan preguntas cloze, que el niño debe rellenar, parecen depender en mayor medida de la decodificación y la fluidez lectora. Igual ocurre con la comprensión de pasajes de pocas palabras. Esto puede deberse a que en textos cortos los malos decodificadores no tienen suficiente contexto para subsanar sus errores.

- Algunas pruebas están diseñadas de forma que parecen hacer clave la memoria de trabajo de los niños. Por ejemplo, aquellas que retiran el texto una vez leído o aquellas que leen la pregunta a los niños en voz alta sin posibilidad de repetirla.

- Aumentar la longitud del texto parece aumentar el peso de la monitorización y el uso consciente de estrategias adecuadas. También aumentaría el peso de la capacidad de integrar coherentemente la información semántica del texto.

- A edades tempranas, el peso de la decodificación en las diferentes pruebas es mayor.

La fiabilidad, otro aspecto a considerar

Muchos de los trabajos anteriores se llevaron a cabo con test que mostraban una fiabilidad alta en sus manuales (Keenan y Meenan, 2014). Sin embargo, no es necesario añadir que pruebas con una baja fiabilidad justificarían también la falta de precisión en la detección entre diferentes pruebas.

Conclusiones

Los test de comprensión lectora, si bien son herramientas útiles, deberían incorporar más información sobre las diferentes habilidades de las que depende su ejecución (lenguaje oral, decodificación...). Sin embargo, no siempre es así. Por ello parece recomendable disponer de cara a la evaluación de la comprensión lectora de los niños un marco teórico sólido para interpretar las puntuaciones en base a modelos cognitivos concretos. Keenan y Meenan (2014), por su parte, sugieren evaluar de forma conjunta a la comprensión lectora aspectos como el vocabulario receptivo, la decodificación, la comprensión oral…, de forma que se pueda dar una respuesta educativa adaptada a las dificultades del niño. De lo contrario, algunos autores alertan del peligro que puede suponer olvidar la ciencia de la lectura en el diseño de las intervenciones (Compton et al., 2014).

Referencias

Calet, N., López‐Reyes, R., y Jiménez‐Fernández, G. (2020). Do reading comprehension assessment tests result in the same reading profile? A study of Spanish primary school children. Journal of Research in Reading, 43: 98– 115.

Cutting, L. E., y Scarborough, H. S. (2006). Prediction of reading comprehension: Relative contributions of word recognition, language proficiency, and other cognitive skills can depend on how comprehension is measured. Scientific studies of reading, 10(3), 277-299.

Keenan, J. M., Betjemann, R. S., y Olson, R. K. (2008). Reading comprehension tests vary in the skills they assess: Differential dependence on decoding and oral comprehension. Scientific Studies of Reading, 12(3), 281-300.

Keenan, J. M., y Meenan, C. E. (2014). Test differences in diagnosing reading comprehension deficits. Journal of learning disabilities, 47(2), 125-135.

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