¿Hemos olvidado la teoría en el diseño de intervenciones eficaces para los niños que presentan dificultades en la lectura? Una crítica de algunos autores a las aproximaciones recientes

Algunos autores (Scammacca et al., 2015) señalan que la necesaria y provechosa aproximación de la investigación en educación a los diseños propios de otros campos como la medicina y, por tanto, el aumento de los estudios controlados y aleatorizados (RCT) llevados a cabo con grandes muestras, ha deparado, en ocasiones, el desarrollo de intervenciones para la mejora de la lectura con participantes, quizás, demasiado heterogéneos para obtener buenos resultados.  Otros autores como Compton et al. (2014) observan un cierto desapego hacia la investigación básica en lectura en el diseño de muchas intervenciones recientes.

Estos mismos autores aportan el modelo de Perfetti et al. (2005) como un buen punto de partida para establecer el diseño de las intervenciones en niños que muestran dificultades en la lectura. Todo modelo es, evidentemente, una simplificación de la realidad, pero nos permite, a modo de heurístico, definir los ámbitos concretos sobre los que actuar. El modelo de Perfetti et al. (2005) disocia los siguientes componentes, haciéndolos susceptibles de evaluación y/o intervención:

A) Reconocimiento automático de palabras: las dificultades para reconocer las palabras de forma precisa y fluida constituyen los problemas característicos de los niños con dislexia. Esta habilidad es fundamental pues la automatización del reconocimiento de palabras libera recursos cognitivos clave para comprender el texto. Las intervenciones de éxito en estas dificultades están centradas en los problemas fonológicos que parecen presentar buena parte de estos niños e involucran la instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema en programas multicomponente que implican metafonología, fluidez, deletreo y manipulación de unidades ortográficas frecuentes (Galuchska et al., 2014; Fletcher et al., 2019).

B) Desarrollo del lenguaje oral: acorde con el tradicional modelo de “simple view of reading” decodificar de forma precisa y fluida no basta para comprender el texto. Déficits en el conocimiento morfosintáctico o en la adquisición de vocabulario llevan a dificultades en la comprensión del texto (Catts et al., 2011). Existen intervenciones centradas en el lenguaje oral (véase Clarke et al., 2010) que consiguen mejorar los resultados en pruebas estandarizadas de comprensión lectora en niños con problemas en esta área.

C) Conocimientos previos: es evidente que el conocimiento de base que se tenga sobre un tema en concreto es fundamental para construir una representación coherente de un texto que aborde dicho tema (McNamara et al., 2007). Una crítica de la enseñanza de estrategias para la mejora de la comprensión lectora en lectores que no tienen un conocimiento de base sobre el texto es que genera representaciones superficiales del mismo (Compton et al., 2014). Estos mismos autores abogan por el diseño de actividades previas a la comprensión de textos que aborden específicamente el conocimiento clave para comprenderlo.

D) Estrategias para generar modelos de situación adecuados: sin embargo, los malos lectores no sólo se caracterizan por tener menos conocimiento de base, muchos de ellos, incluso poseyendo dicho conocimiento, parecen no aplicarlo debidamente (Cain y Oakhill, 1999). He aquí donde la enseñanza de estrategias para realizar inferencias, extrayendo información no presente en el texto a través de la activación de los conocimientos previos (Hall, 2016) o aislar las ideas clave del texto (Hagaman et al., 2010) cobran un papel central.

Una modesta opinión

Existen varios aspectos fundamentales que son necesarios para comprender lo leído y los niños pueden tener dificultades, evidentemente, en varios de ellos a la vez. Por ello, no parece la mejor idea desdeñar el conocimiento técnico y el análisis individualizado de los problemas que muestran los niños que muestran dificultades persistentes en la lectura. La aplicación indiscriminada de programas comercializados y que, además, no aportan datos de su eficacia en niños que no parecen comprender lo que leen puede restarnos un tiempo valioso. Modelos como el de Perfetti et al. (2005) (y algunos otros) nos permiten definir el foco de nuestras actuaciones para, posteriormente, elegir aproximaciones que, si es posible, hayan sido testadas mediante RCT en muestras bien definidas.

Referencias

Cain, K., & Oakhill, J. V. (1999). Inference making ability and its relation to comprehension failure in young children. Reading and writing, 11(5-6), 489-503.

Catts, H. W., Compton, D., Tomblin, J. B., & Bridges, M. S. (2012). Prevalence and nature of late-emerging poor readers. Journal of educational psychology, 104(1), 166.

Compton, D. L., Miller, A. C., Elleman, A. M., & Steacy, L. M. (2014). Have we forsaken reading theory in the name of “quick fix” interventions for children with reading disability?. Scientific Studies of Reading, 18(1), 55-73.

Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: a meta-analysis of randomized controlled trials. PloS one, 9(2), e89900.

Hall, C. S. (2016). Inference instruction for struggling readers: A synthesis of intervention research. Educational Psychology Review, 28(1), 1-22.

Hagaman, J. L., Luschen, K., & Reid, R. (2010). The “RAP” on reading comprehension. Teaching exceptional children43(1), 22-29.

McNamara, D. S., de Vega,M., & O’Reilly, T. (2007). Comprehension skill, inference making, and the role of knowledge. In F. Schmalhofer & C. A. Perfetti (Eds. ), Higher level language processes in the brain: Inference and comprehension processes (pp. 233–251). Mahwah, NJ: Erlbaum. 

Scammacca, N. K., Roberts, G. J., Cho, E., Williams, K. J., Roberts, G., Vaughn, S. R., & Carroll, M. (2016). A century of progress: Reading interventions for students in grades 4–12, 1914–2014. Review of Educational Research, 86(3), 756-800


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